KHÁI NIỆM “LỖI”

In document DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH (Page 62-65)

VÀ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ YÊU THÍCH CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP CHỮA LỖI THÔNG QUA KHẢO SÁT NGƯỜI HỌC

2. KHÁI NIỆM “LỖI”

2.1. Định nghĩa

Đứng trên quan điểm chung trong nghiên cứu giờ học ngoại ngữ cho đến nay, Corder (1973) nhận định rằng, “lỗi” là một phần không tránh khỏi trong quá trình học và mọi người học đều có thể mắc lỗi. Trong việc học ngoại ngữ, lỗi được xem như một sự vi phạm các nguyên tắc của ngôn ngữ được học và vì vậy là hiện tượng không được mong đợi trong quá trình học (Kleppin, 2001:986). Tuy nhiên, trong khuôn khổ các công trình nghiên cứu về giáo học pháp có chú trọng đến yếu tố tâm lý học, các tác giả đều cho rằng, sự vi phạm các chuẩn mực của ngôn ngữ đích không nên được xem là lỗi trong quá trình học ngoại ngữ, mà đó là tín hiệu cho thấy, người học đã đạt được một trình độ nhất định tương ứng với những gì mà họ thể hiện. Trong trường hợp này, lỗi có một vai trò của người đưa tin. Cụ thể, lỗi cho thấy người học có thể và chưa thể làm gì, những kiến thức nào đã được tiếp nhận đủ và kiến thức nào cần bổ sung (Heyd, 1991:229). Nói cách khác, lỗi mà người học mắc phải là câu trả lời về kết quả và hiệu quả của việc học ngoại ngữ và ở góc độ nào đó, lỗi là điều cũng được mong đợi (Cauneau, 1992:61). Mặc dù còn nhiều tranh cãi về việc lỗi có là hiện tượng được mong đợi hay không, Kleppin cho rằng, lỗi nhất thiết phải được sửa, vì lỗi không chỉ đơn thuần được xem là một hiện tượng tự nhiên khó tránh khỏi trong quá trình học ngoại ngữ (Kleppin, 2001:986). Để trả lời được câu hỏi, việc chữa lỗi nên diễn ra như thế nào, thì người học và người dạy học ngoại ngữ trước tiên phải hiểu thế nào được gọi là lỗi.

Mặc dù lỗi được xem là hiện tượng dễ hiểu và xuất hiện trong hầu hết mọi lĩnh vực của đời sống, song không thể chỉ dùng một cụm từ hay một câu để định nghĩa về lỗi.

Thông thường, lỗi được xem như một sự biến thể hay một sự vi phạm nguyên tắc nào đó.

Kleppin đã nêu ra danh mục định nghĩa về lỗi gắn với các nguyên tắc nhất định. Theo đó, lỗi được xem như:

- Sự vi phạm hệ thống ngôn ngữ đích (ngôn ngữ được học như ngoại ngữ);

- Sự xa rời các quy tắc ngữ pháp trong ngôn ngữ đích;

- Sự vi phạm các quy định về ngôn ngữ trong ngôn ngữ đích;

- Diễn đạt những điều mà người tiếp nhận văn bản và/hoặc người bản ngữ không hiểu;

- Sự vi phạm quy tắc ngữ pháp được đề cập trong giáo trình dạy học;

- Là điều mà giáo viên nhìn nhận như lỗi;

- Là sự diễn đạt không phù hợp với tình huống;

- Là hiện tượng mang tính tương đối, ở nhóm người học này với mục đích này là lỗi nhưng ở nhóm người học khác tương ứng với mục đích và bối cảnh khác lại không quá nghiêm trọng (Kleppin, 2003:19).

Trong các định nghĩa về lỗi sai có thể dễ dàng nhận thấy có sự giao thoa, trùng lặp, tuy nhiên các định nghĩa cũng thể hiện những tiêu chí và định hướng khác nhau trong việc xác định thế nào là lỗi. Điểm chung có thể rút ra là mỗi sự vi phạm hoặc xa rời các nguyên tắc của ngôn ngữ đích đều được xem như là lỗi. Bên cạnh đó, lỗi cũng là một khái niệm tương đối, vì nó phụ thuộc vào từng tình huống và bối cảnh nhất định (Hüllen/ Jung, 1979:145). Để xác định lỗi trong việc sử dụng ngôn ngữ, người ta dựa vào nhiều tiêu chí đánh giá khác nhau. Theo đó, các tiêu chí đều lấy việc đảm bảo các quy tắc và chuẩn mực của ngôn ngữ đích làm thước đo. Các tiêu chí này được xây dựng dựa trên nhiều cách tiếp cận, tuy nhiên có 5 tiêu chí cơ bản và được chú trọng nhiều nhất trong việc xác định lỗi khi sử dụng ngôn ngữ.

Tiêu chí chính xác có liên quan đến tính nhất quán đối với các tiêu chuẩn ngôn ngữ và quy tắc ngữ pháp hợp lệ của ngôn ngữ đích cũng như tính nhất quán với tất cả các quy tắc khác và những điều được xem là hợp lệ của một hệ thống ngôn ngữ (Kleppin, 2003:20).

Tiêu chí dễ hiểu hướng đến mục đích là ngôn ngữ nói và viết của người học ngoại ngữ được người tiếp nhận sắp xếp và hiểu một cách rõ ràng. Trong đó, cần phải thừa nhận rằng, trong hội thoại bằng ngoại ngữ giữa người học ngoại ngữ với nhau có xuất hiện những yếu tố đặc biệt. Những yếu tố đó có thể sẽ không xuất hiện trong hội thoại giữa người học ngoại ngữ và người bản ngữ. Như vậy có thể thấy, phương thức giao tiếp ở những hình thức khác nhau sẽ xuất hiện những đặc điểm khác nhau. Trong giao tiếp bằng ngoại ngữ giữa những người học ngoại ngữ với nhau có thể xuất hiện những cấu trúc đã được đơn giản hóa cũng nhưng những sự vi phạm chuẩn mực ngữ pháp. Những yếu tố đó có thể không bị người tiếp nhận thông tin xem là lỗi (Kleppin, 2003:20).

Tiêu chí phù hợp với bối cảnh văn hóa có liên quan tới các thói quen hay những phong tục tập quán trong văn hóa của ngôn ngữ đích. Nếu một văn bản nói hoặc viết vi phạm những yếu tố truyền thống này, thì cũng có thể bị xem là văn bản mắc lỗi. Việc sử dụng những từ ngữ không tuân theo phong tục và tập quán trong văn hóa ngôn ngữ đích có thể làm nảy sinh những vấn đề liên quan đến tiêu chí phù hợp với bối cảnh văn hóa (Kleppin, 2003:21).

Tiêu chí phù hợp với quan điểm người dạy được xem là tiêu chí đánh giá lỗi mang tính chủ quan. Theo đó, tiêu chí chú trọng đến các chuẩn mực và quy tắc được coi là đúng

64

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

khi xét theo quan điểm của người dạy học. Ví dụ, trong việc giảng dạy ngữ pháp thì các yếu tố cá nhân của người dạy thường ít xuất hiện, tuy nhiên trong việc diễn đạt thì mỗi người dạy lại có những thói quen và xu hướng sử dụng ngôn ngữ riêng. Chính vì vậy, việc người dạy xác định lỗi của người học là không giống nhau, điều đó phụ thuộc vào các xu hướng sử dụng ngôn ngữ của người dạy. Nói cách khác, nếu văn bản nói hoặc viết của người học không được sự chấp nhận của người dạy, thì có nghĩa là văn bản đã mắc lỗi.

Trong trường hợp này, việc thay đổi giáo viên trong một lớp học có thể dẫn tới việc một số cách diễn đạt đã được học và được cho là đúng theo quan điểm của giáo viên cũ lại bị cho là sai và cần phải sửa theo cách đánh giá của giáo viên mới.

Tiêu chí linh hoạt và hướng tới nội dung bài học cũng có vai trò quan trọng trong việc xác định lỗi của người học. Tiêu chí linh hoạt cho thấy khả năng nhận định lỗi tương ứng với nội dung bài học. Với tư cánh là người nắm vững nội dung và mục đích bài học, giáo viên cần hiểu đối với từng bài học và nội dung học cụ thể thì vấn đề gì nhất thiết bị xem là lỗi. Ví dụ, không phải tất cả các lỗi đều ảnh hưởng đến những nội dung đang đề cập trong bài giảng, vì vậy giáo viên có thể cân nhắc trong việc xác định lỗi và chữa lỗi.

Tiêu chí hướng tới nội dung bài học chú trọng tới mục đích của giờ dạy và năng lực nhận biết lỗi của giáo viên. Theo đó, giáo viên là người nhận biết lỗi nào là nghiêm trọng, lỗi nào ít nghiêm trọng hơn trong mối tương quan với mục đích giờ dạy (Kleppin, 2003:22).

Nhìn chung, các tiêu chí chính xác, dễ hiểu và phù hợp với bối cảnh văn hóa đều được xem là thước đo khách quan khi nhận định lỗi. Trong khi đó, tiêu chí phù hợp với quan điểm người dạy, linh hoạt và hướng tới nội dung bài học lại mang tính chủ quan.

Bên cạnh đó, việc xác định lỗi cần phải dựa trên yêu cầu của bài tập, ví dụ bài tập yêu cầu người học đưa ra những nội dung và hình thức biểu đạt ngữ pháp nào và dựa vào tuýp người học (người học có xu hướng phát biểu nhiều sẽ dễ mắc nhiều lỗi hơn những người học ít phát biểu). Kleppin đưa ra khái niệm “lỗi vô hình”, những lỗi có thể xuất hiện ngay cả trong văn bản hoàn toàn không mắc lỗi ngữ pháp và có vẻ như phù hợp với tình huống.

Tuy nhiên, nội dung trong văn bản đó không thực sự là điều mà người học muốn diễn đạt hoặc người học đã bỏ đi một số nội dung do hạn chế về mặt diễn đạt hoặc sợ mắc lỗi (Kleppin, 2003:19,20).

2.2. Phân loại lỗi

Việc phân tích cũng như phân loại lỗi dựa trên nhiều công trình nghiên cứu, trong đó cách phân loại phổ biến và phù hợp về mặt khoa học nhất là phân loại lỗi dựa trên các yếu tố về ngôn ngữ học. Các yếu tố này bao gồm yếu tố về cú pháp học, hình thái học, ngữ âm học, ngữ dụng học, từ vựng học, ngữ nghĩa học và yếu tố nội dung. Ví dụ, các lỗi về phát âm và lỗi chính tả được xếp vào lỗi ngữ âm và hình thái, các lỗi về đặt câu được xếp vào lỗi cú pháp, các lỗi liên quan đến bối cảnh giao tiếp thuộc vào lỗi về ngữ nghĩa. Lỗi ngữ dụng học xuất hiện khi việc sử dụng từ tạo ra một phong cách văn bản không phù hợp

hoặc vị phạm các yếu tố văn hóa như phong tục, tập quán. Nếu người học diễn đạt những nội dung sai thực tế hoặc không phù hợp với yêu cầu đề bài thì có thể được xem là đã mắc lỗi về nội dung (Kleppin, 2003:42).

Cách phân loại lỗi thứ hai là phân loại dựa trên hiệu suất biểu đạt và năng lực ngôn ngữ.

Các lỗi về hiệu suất biểu đạt thường xuất hiện bởi nhiều yếu tố tâm lý như căng thẳng, lo âu, hồi hộp, sợ hãi, xao nhãng hoặc do thói quen diễn đạt. Những lỗi này có thể không xuất phát từ việc thiếu năng lực và kiến thức ngôn ngữ của người học và vì vậy người học thường dễ nhận ra những lỗi này và có thể tự sửa những lỗi đó ngay trong quá trình diễn đạt. Ngược lại những lỗi về năng lực thường xuất phát từ một lỗ hổng kiến thức và vì thế người học không dễ dàng tự nhận ra khi mắc lỗi. Nói cách khác, lỗi này xuất hiện do người học chưa nắm vững hoặc hiểu sai kiến thức. Loại lỗi này liên quan trên kiến thức ngôn ngữ của người học hoặc trong một số trường hợp, nó xuất phát từ việc người học sử dụng những cấu trúc và cách diễn đạt chưa được học (Kleppin, 2003:41).

Cách phân loại lỗi thứ ba là phân loại dựa trên tiêu chí làm cản trở giao tiếp hoặc không làm cản trở giao tiếp tùy theo mục đích của bài học. Theo đó, những lỗi sai làm cản trở giao tiếp có thể dẫn tới việc người tiếp nhận thông tin không thể hiểu được thông tin đang tiếp nhận. Trong khi đó, văn bản chứa những lỗi không làm cản trở giao tiếp vẫn thực hiện đúng chức năng truyền tải ý nghĩa mặc dù trong đó có tồn tại một số vi phạm về ngữ pháp. Kleppin cho rằng: “Các lỗi làm cản trở quá trình giao tiếp có thể được hiểu là những yếu làm câu văn hoặc diễn đạt trở nên khó hiểu [...]. Trong khi đó, những lỗi không làm cản trở giao tiếp vẫn cho phép người tiếp nhận thông tin hiểu ý nghĩa của văn bản. Tuy nhiên, xét về tiêu chí ngữ pháp, thì đây bị được xem là lỗi” (Kleppin, 2003:42).

In document DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH (Page 62-65)