DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU

(1)

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015

• 1

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

1. Đặt vấn đề

Học tập có tính chất nghiên cứu vốn là một đặc trưng của quá trình dạy học đại học. Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ dạy học tương tác ảo, dạy học hướng nghiên cứu có thể vận dụng một cách dễ dàng và hiệu quả cho cả học sinh trung học và tiểu học. Qua ví dụ về trường hợp bất định của cơ cấu tay quay con trượt cân (bài 30, sách giáo khoa Công nghệ 8), các tác giả muốn khẳng định: đã đến lúc dạy học hướng nghiên cứu bằng công nghệ dạy học tương tác ảo là đòi hỏi khách quan tất yếu đối với giáo viên công nghệ phổ thông

2. Khái niệm cơ bản

2.1. Dạy học hướng nghiên cứu (research- oriented teaching and learning) là dạy học với chiến lược sư phạm thích hợp nhằm hình thành và phát triển ở người học động cơ, phương pháp và kĩ năng về phát hiện và giải quyết vấn đề, dẫn đến sáng tạo có hiệu quả trong thực tiễn hoạt động của mình [1].

Một số phương pháp dạy học tích cực đã, đang và sẽ còn tiếp tục được ứng dụng và phát triển, như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học theo tình huống hoặc nghiên cứu trường hợp,…đặc biệt là dạy học tích hợp nghiên cứu (nội môn và liên môn) được giới thiệu trong [1], đều là dạy học hướng nghiên cứu, với những đặc trưng liên kết hay tích hợp khác nhau giữa hai quá trình dạy học và nghiên cứu.

2.2. Công nghệ dạy học tương tác ảo (virtual interactive teaching and learning technology) là công nghệ dạy học theo tiếp cận sư phạm tương tác trong môi trường mô phỏng bằng máy tính và mạng [2].

Hiện nay, những phần mềm tương tác như toán học tương tác (GeoGebra) vật lí tương tác (Working

Model), v.v…kiểu trò chơi số, rất thuận lợi cho học bằng làm, thử tạo tình huống và tập tìm giải pháp, làm quen với nghiên cứu sáng tạo bằng phương pháp thử - sai (với số lần tùy ý, không sợ tốn kém và nguy hiểm!) là những phương tiện dạy học tương tác ảo đang ngày càng phổ biến ở các trường phổ thông, cao đẳng và đại học trong nước.

Những cơ sở lí luận của Dạy học hướng nghiên cứu và Công nghệ dạy học tương tác ảo đã được giới thiệu trong [1] và [2]. Trong bài này, qua thực tế dạy học ở trường phổ thông [3], các tác giả muốn giới thiệu cách vận dụng dạy học hướng nghiên cứu bằng công nghệ dạy học tương tác ảo, xuất phát từ những tình huống tưởng như rất đơn giản.

3. Hai trường hợp bất định

Hai tình huống thực tế đơn giản sau đây trong bài 30 sách giáo khoa Công nghệ lớp 8 [3], dẫn đến hai bài toán khó về Hình học và Công nghệ cơ khí, đối với giáo viên Công nghệ phổ thông.

3.1. Trường hợp cơ cấu tay quay - con trượt cân Để dựng hình cơ cấu tay quay con trượt [3,t.103], khẩu độ compa (tức chiều dài) của thanh truyền BC phải dài hơn tay quay AB. Một học sinh đã đặt câu hỏi “nếu ngắn hơn hoặc bằng, thì sao?”. Em đã tự trả lời “nếu ngắn hơn thì không được, vì không thành cơ cấu, nhưng bằng thì vẫn được vì ABC sẽ là tam giác cân”. Vậy “trường hợp này cơ cấu sẽ chuyển động như thế nào khi tay quay AB quay quanh điểm A”.

Em và các bạn rất muốn biết nhưng chưa giải đáp được vì không sẵn có mô hình để chạy thử.

Rõ ràng là tình hình sẽ khác nếu giáo viên công nghệ biết dạy học tương tác ảo và biết đối tượng nghiên cứu của Động (hình) học cơ cấu là vật rắn

DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU

BẰNG CÔNG NGHỆ DẠY HỌC TƯƠNG TÁC ẢO

GS.TS. Nguyễn Xuân Lạc, ThS. Phạm Hồng Hạnh Viện Sư phạm Kĩ thuật, trường Đại học Bách khoa Hà Nội SUMMARY

In this paper is presented an indefinite state of isoceles slider-crank mechanism (unit 30, 8th grade Technology textbook) the study of which shows that research-oriented teaching with virtual interactive technology is now an objective requirement as regard secondary education engineering teachers.

Keywords: research-oriented, teaching, virtual, interactive, technology.

Ngày nhận bài: 10/10/2015; Ngày duyệt đăng: 25/10/2015.

(2)

2 •

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

tuyệt đối “chưa” quan tâm tới khối lượng, nghĩa là mô hình hình học, vì thế có thể dùng bất cứ phần mềm Hình học tương tác nào mà học sinh đã được làm quen trong môn Toán (nếu có), để dạy bài này dưới dạng trò chơi số. Ở đây, là GeoGebra 5.0 (phần mềm mã nguồn mở về Hình học 3D và Đại số [4]

được tải về miễn phí) như sau:

Dựng cơ cấu tay quay - con trượt lệch tâm (hình 1) với các chiều dài tay quay l₁, thanh truyền l₂ biến đổi theo slider a và b, góc quay φ₁ biến đổi theo slider α. Kích chuột phải slider α, chọn Animation On để cơ cấu chạy tự động, đồng thời tùy biến a, b, H để tìm hiểu đặc trưng biến đổi chuyển động (quay-tịnh tiến qua lại), điều kiện quay toàn vòng của tay quay AB, hành trình của con trượt, quĩ đạo của một điểm tùy ý trên thanh truyền BC, v.v… Trong đó, đặc biệt chú ý trường hợp AH = 0 (ứng với cơ cấu tay quay-con trượt chính tâm) và AB = BC (ứng với cơ cấu tay quay-con trượt cân). Trong trường hợp này (hình 2) tại thời điểm con trượt tịnh tiến tới tâm quay A (C trùng với A), sẽ có hai khả năng xảy ra:

C sẽ vượt qua A và quá trình chuyển động tiếp tục diễn ra theo luật: ABC luôn luôn là tam giác cân, BC luôn luôn đối xứng với BA qua đường cao BI (vì thế dễ dàng suy ra chuyển vị của con trượt x_C= AC phụ thuộc góc quay φ₁của tay quay theo quan hệ hàm: x_C(φ₁) = 2l₁cosφ₁ (thường được gọi là hàm chuyển vị).

C dừng lại tại A (C ≡ A, con trượt ngừng chuyển động), tay quay và thanh truyền chập nhau, cùng tiếp tục quay quanh A, có thể nhất thời hoặc vĩnh viễn (!).

Đây chính là hiện tượng bất định của cơ cấu tay quay-con trượt cân.

Trong giao diện mô phỏng ảo GeoGebra 5.0, nếu tùy biến cơ cấu tay quay - con trượt thường (đã dựng

trên hình 1) thành cơ cấu tay quay-con trượt cân (hình 2), sẽ thấy trường hợp (b) xảy ra khi 90^o≤ φ₁≤ 270^o (?) còn nếu dựng một cơ cấu tay quay-con trượt cân khác theo phép đối xứng, như mô tả trong trường hợp (a), sẽ thấy con trượt tịnh tiến qua lại liên tục theo luật điều hòa (cos φ₁) với biên độ (tức hành trình) 2a. Đây tất nhiên là trường hợp lí tưởng mong đợi.

Hiện tượng bất định ở cơ cấu thực cũng như trong môi trường ảo trên đây là chủ đề thứ nhất để học sinh học bằng làm ảo và nghiên cứu giải thích.

Chủ đề thứ hai để học sinh nghiên cứu sáng tạo là: trong thực tế làm thế nào để khử hiện tượng bất định nói trên. Đây là một bài toán khó. Có thể có học sinh nghĩ tới quán tính chuyển động của con trượt sẽ giúp khắc phục hiện tượng bất định, nhưng chắc sẽ có học sinh khác phản bác với giả thiết chuyển động rất chậm, và coi đó là giải pháp động lực học, không nằm trong khuôn khổ của Động (hình) học cơ cấu; ở đây trước hết nên nghĩ đến giải pháp hình học.

Với sự hướng dẫn của giáo viên, quá trình tìm kiếm giải pháp nhờ công nghệ tương tác ảo có thể diễn ra như sau:

Như đã thấy, hiện tượng bất định xảy ra là vì thanh truyền, mặc dầu đã chịu hai ràng buộc hình học là quĩ đạo tròn của mút B và quĩ đạo thẳng của mút C, vẫn có lúc chập với tay quay. Vậy hãy tìm quĩ đạo của điểm thứ ba nào đó (M) trên BC theo trường hợp lí tưởng (a) rồi tìm cách buộc M chuyển động theo quĩ đạo này (ràng buộc hình học thứ ba) thì sẽ khử được hiện tượng bất định.

Điều đó chẳng có gì khó khăn với trò chơi số GeoGebra 5.0 (hình 2), học sinh có thể thử-sai tùy

Hình 1

Hình 2

(3)

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015

• 3

ý với mọi điểm M trên đường thẳng BC và dễ dàng phát hiện các quĩ đạo đều có dạng elip, đồng thời M càng gần C hoặc D (D đối xứng với C qua B), elip càng hẹp (hình 3). Khi M trùng với C thì quĩ đạo elip suy biến thành đoạn thẳng trên trục Ax, còn khi M trùng với D thì quĩ đạo elip cũng suy biến thành đoạn thẳng trên trục Ay (cũng có thể chứng minh D chạy trên Ay bằng hình học từ điều kiện AB = DB). Điều đó có nghĩa là: nếu thay thanh truyền BC bằng thanh truyền DBC, và buộc D chuyển động trên trục Ay bằng cách: gắn một chốt tròn tại D với thanh truyền, để chốt này chạy trong một rãnh cố định theo phương Ay, thì sẽ khử được hiện tượng chuyển động bất định của cơ cấu tay quay-con trượt cân.

Trong thực tế kĩ thuật, người ta thường lắp thêm một con trượt nữa tại D, cũng giống như tại C, và được cơ cấu tay quay-con trượt cân kép hoặc cân đối. Cơ cấu này cùng với các biến thể của nó (cơ cấu elip, cơ cấu Oldham,…) được sử dụng phổ biến trong ngành cơ khí.

3.2. Trường hợp cơ cấu bình hành

Tương tự như trường hợp 2.1, có thể mô phỏng chuyển động của cơ cấu tay quay-thanh lắc [3,t.104]

trên giao diện GeoGebra 5.0, khi đó sẽ thấy nếu tùy biến tứ giác ABCD thành hình bình hành – cơ cấu tương ứng được gọi là cơ cấu bình hành – sẽ xảy ra hiện tượng bất định tại thời điểm thanh truyền BC chập với giá AD (bốn điểm A,B,C,D thẳng hàng):

cơ cấu bình hành có thể tiếp tục chuyển động bình thường như trước hoặc cũng có thể chuyển thành cơ cấu phản bình hành (ABCD trở thành tứ giác chéo, AB và CD quay ngược chiều nhau). Cách dựng hình trên giao diện mô phỏng để ABCD luôn luôn là hình bình hành, cách tìm qui luật chuyển động của cơ cấu phản bình hành, cách khắc phục hiện tượng bất định,…là những chủ đề để học sinh nghiên cứu, phát hiện và sáng tạo, như đã làm với trường hợp cơ cấu tay quay con trượt cân.

***Trường hợp 3.2 trên đây là một bài toán lí thú cả về kỹ năng sử dụng phần mềm toán tương tác GeoGebra 5.0 lẫn tư duy sáng tạo về công nghệ.

Lời giải cho trường hợp này sẽ được đăng tải nếu bạn đọc yêu cầu.

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Xuân Lạc, Phạm Hồng Hạnh. Dạy học hướng nghiên cứu trong đào tạo giáo viên công nghệ, Kỉ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc về “Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật tại các trường, khoa sư phạm kỹ thuật đáp ứng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” ĐHSPHN, 6/11/2015; Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol. 60, N^o 8D, 2015, t.29-36.

2. Nguyễn Xuân Lạc. Công nghệ dạy học tương tác ảo. Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 122, tháng 10- 2015.

3. Nguyễn Minh Đường chủ biên (2014). SGK Công nghệ 8 (công nghiệp). NXB Giáo dục Việt Nam 4. GeoGebra 5.0, http://en.softonic.com/s/geog ebra-5.0

Hình 3

(4)

4 •

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

DẠY MÔN MẠNG MÁY TÍNH THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC

PGS.TS. Ngô Tứ Thành - Trường Đại học Bách khoa Hà Nội TS. Lê Thị Minh Thanh - Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông

SUMMARY

In this paper, we present a case study on the applicability teaching and learning with “flipped classroom”

model in computer network course. The analysis to see that flipped classroom can be considered as a class organization model in b-learning.

The qualitative results and some survey shows indicate that applying “flipped classroom” to teaching computer network course not only inspires students to learn, enhances their learning results, but also helps them improve theirs action capacity.

Keywords: flipped classroom, lecturer, skill, computer network, integrated teaching method.

1. Mở đầu

Trong lớp học truyền thống, sinh viên (SV) nghe giảng viên (GV) giảng lý thuyết tại lớp, GV làm bài tập mẫu, sau đó giao bài tập về nhà. Đối với lớp học đảo ngược, SV sẽ phải tự học lý thuyết ở nhà thông qua nghe bài giảng qua các videoclip và khai thác tài liệu trên mạng. Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động giải bài tập, thảo luận nhóm dưới sự hướng dẫn của GV [1]. Thay vì thuyết giảng trong lớp học, GV đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, có thể giúp SV giải quyết những điểm khó hiểu khi lĩnh hội kiến thức mới.

Các kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng [2], mô hình lớp học đảo ngược phù hợp với việc giảng dạy các khái niệm cơ bản, mô hình, cơ chế hoạt động hoặc kiến thức thuộc loại quy trình. Như vậy, muốn sử dụng mô hình dạy học này có hiệu quả, điều quan trọng là phải chọn lọc xem nội dung bài học muốn dạy có phù hợp khi sử dụng phương thức đảo ngược không. Bài viết này trình bày cơ sở khoa học để dạy học môn “mạng máy tính” theo mô hình lớp học đảo ngược, các bước tiến hành cụ thể và kết quả bước đầu khi triển khai lớp học đảo ngược cho một mô đun cụ thể trong học phần”mạng máy tính”.

2. Cơ sở khoa học lựa chọn “lớp học đảo ngược” dạy môn “mạng máy tính”

2.1. Mục tiêu học phần “mạng máy tính” phù hợp với lớp học đảo ngược

Do khuôn khổ bài báo, bài viết giới hạn nghiên cứu hai môn đun : “Phân loại địa chỉ IP và kỹ thuật chia mạng con” trong học phần “mạng máy tính” [3].

Mục tiêu dạy học hai môn đun: “Phân loại địa chỉ IP và kỹ thuật chia mạng con” là :

+ Cung cấp kiến thức cơ bản về học phần mạng máy tính làm nền tảng tiếp thu những kiến thức nâng cao.+ Rèn luyện kỹ năng làm bài nhanh, phát huy khả năng hoạt động nhóm, trao đổi thảo luận giúp mọi người học cùng tiến bộ.

Để SV có kỹ năng giải được bài tập này được tốt, GV không chỉ giải mẫu cho SV mà cần yêu cầu SV phải thảo luận, tạo điều kiện cho SV được làm bài tập ngay tại lớp. Như vậy mục tiêu bài giảng trên phù hợp với việc sử dụng videoclip để SV tự học ở nhà và đến lớp làm bài tập, thảo luận là phù hợp mô hình lớp học đảo ngược.

2.2. Phương tiện dạy học và kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học của GV & SV

Do GV dạy môn mạng máy tính là GV ngành công nghệ thông tin (IT) nên có đủ kỹ năng để sử dụng các phương tiện dạy học qua mạng máy tính.

GV hoàn toàn có đủ kỹ năng biên soạn Video bài giảng để SV tự học, post bài giáo án, slide bài giảng, cùng tài liệu tham khảo cho SV nghiên cứu trước ở nhà.SV ngay từ đầu đã chọn học nghề IT nên rất đam mê sử dụng các phương tiện hiện đại IT trong học tập. SV dễ dàng truy cập mạng tìm tài liệu tham khảo để đáp ứng nhu cầu, hứng thú, năng lực, sở trường học trên mạng. Ngoài ra, do điều kiện tiếp cận với những ứng dụng công nghệ IT ngày càng dễ dàng, SV hiện tại ở lớp truyền thống có thể chủ động

(5)

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015

• 5

sử dụng Iphone ghi lại những bài giảng của thầy cô để về xem lại. GV và SV có điều kiện chọn lọc những Video bài giảng có chất lượng nhất để bổ sung vào tài liệu học trước ở nhà cho SV khóa sau.

Như vậy, cùng với kỹ năng sử dụng IT của GV

& SV ngày càng được nâng cao, khả năng biên soạn video clip bài giảng của GV, kỹ năng sử dụng Iphone khi thu bài giảng ngày cảng hoàn thiện là cơ sở để chung ta tin tưởng rằng, sử dụng videoclip bài giảng để tự học ở nhà của SV là hoàn toàn khả thi.

2.3. Học phần “mạng máy tính” có nhiều Video clip bài giảng

Mạng máy tính là môn học được dạy ở nhiều trường Đại học, các trung tâm tin học ... Vì vậy đã có nhiều Video bài giảng của các GV có kinh nghiệm.

Ví dụ : Video của các bài dạy ”mạng máy tính” ở Trung tâm CASRO – Thành phố HCM :

1. VnPro - Bài Giảng chia IP (Part 1).avi của Thầy Lê Đức Phượng

http://www.youtube.com/watch?v=LV7Xgt4R mwg2. VnPro - Bài Giảng chia IP (Part 2).avi

http://www.youtube.com/watch?v=bLmUg8 YOY8s

3. VnPro - Bài Giảng Chia IP(part 3).avi http://www.youtube.com/watch?v=_ToQROw 6hJg4. VnPro - Bài Giảng Chia IP (Part 4).avi

http://www.youtube.com/watch?v=xA1KSI3 Ty2wĐề cương và nội dung môn học ”mạng máy tính” ở các trường Đại học và các Trung tâm tin học khá đồng nhất. Vì vậy có thể sử dụng các videoclip này làm tài liệu tham khảo khi SV nghiên cứu bài giảng ở nhà. Đây cũng được xem là phương pháp dạy học tích cực mới theo quan điểm mới, không bó hẹp bài giảng trong khuôn viên nhà trường. Dựa vào tài liệu có sẵn, GV & SV có điều kiện chọn lọc nội dung phù hợp, sẽ rút ngắn được thời gian dạy lý thuyết trên lớp của mà thay vào đó để GV có thể hướng SV đi sâu hơn vào việc làm bài tập nhóm hoặc thảo luận, làm thành thạo các bài tập liên quan đến môn mạng máy tính

SV xem, nghiên cứu Video bài giảng này ở nhà, có thể tua đi tua lại những nội dung khó hiểu… Nếu không hiểu nội dung nào thì đặt ra câu hỏi để đến lớp thảo luận cùng các SV khác trong lớp dưới sự hướng dẫn của GV

3. Các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và

học hai mô đun “Phân loại địa chỉ IP và kỹ thuật chia mạng con” theo mô hình đảo ngược

3.1. Giải pháp chung: vô hiệu hóa các nhược điểm lớp học đảo ngược

Lớp học truyền thống, GV tâm huyết cùng các bạn SV nhiệt tình xung quanh tạo nên môi trường giao tiếp lý tưởng để hoàn thiện nhân cách người học. Mô hình lớp học đảo ngược, thời gian SV tự học ở nhà là chính, đến lớp chủ yếu là thảo luận dưới sự hướng dẫn của GV. Khi lĩnh hội kiến thức mới mà chỉ nghe giảng qua videoclip, thầy trò không giáp mặt nhau, GV rất khó để truyền tải cảm xúc, truyền tải tình yêu thương vì không có SV trước mặt, không thấy phản ứng của họ.

Làm thế nào để thu hút và giữ chân SV trước màn hình máy tính khi không có GV bên cạnh, không có môi trường để tương tác giữa GV với SV, giữa SV với SV như dạy học truyền thống ? Và khi SV không chuẩn bị trước ở nhà nhưng vẫn đến lớp, GV sẽ làm gì để thu hút SV cùng tham gia thảo luận ?

Nhằm hạn chế những nhược điểm của lớp học đảo ngược, cần phải tăng cường sự tương tác giữa GV với SV, giữa SV với SV ngay cả khi không đến lớp. Chúng tôi đã tiến hành tích hợp các phương pháp trong một thể thống nhất : thuyết trình, thảo luận, học cá nhân, học tương tác, học trong hành động…. Cụ thể :

- Tiến hành các hoạt động hỗ trợ SV trong quá trình học ở nhà như : gửi topic để người học có thể tham gia trao đổi qua mạng trước khi đến lớp. Tạo các bài tập lớn yêu cầu vận dụng các kiến thúc đã thu nhận được, hay hỗ trợ học tập theo một số hình thức khác

- GV đưa ra các kiến thức cho bài học dưới các hình thức : slide bài giảng, video minh họa, hình ảnh, bảng biểu chi tiết... tạo sự đa dạng cho bài học, giúp người học dễ dàng tiếp thu kiến thức, nâng cao hứng thú cho người học, đồng thời tạo tình huống thảo luận, khuyến khích sự tìm tòi, khám phá và tính hợp tác giữa các SV

- GV khuyến khích các SV tự trao đổi với nhau.

Các SV thảo luận, đưa ra ý kiến của mình, tăng tính tích cực trong học tập cũng như củng cố kiến thức của mỗi SV.

Ngoài các giải pháp nhằm tăng cường môi trường tương tác như trên, muốn thu hút và giữ chân người học trước màn hình máy tính, GV phải xây dựng bộ câu hỏi để định hướng cho SV nghiên cứu bài giảng ở nhà cũng như chuẩn bị thảo luận ở lớp.

(6)

6 •

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

Đây chính là giải pháp quan trọng nhất nhằm vô hiệu hóa các nhược điểm của lớp học đảo ngược, sẽ được trình bày mục riêng dưới đây

3.2 Xây dựng bộ câu hỏi cho SV nghiên cứu ở nhà và học tại lớp

Đây là một trong những “cầu nối” cho sự tương tác giữa GV và SV trong quá trình dạy học. Trong lớp học đảo ngược, hệ thống câu hỏi của GV có vai trò quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của SV. Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức ở lớp, GV chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để SV suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích SV động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng, nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic. Sử dụng câu hỏi giúp GV không chỉ kiểm tra về kiến thức, kĩ năng của SV mà còn thu được những thông tin ngược để điều chỉnh các hoạt động dạy học cho phù hợp. Thông qua câu hỏi, GV tổ chức quá trình tương tác, trao đổi, quan hệ giữa GV, SV và môi trường học tập. Hệ thống câu hỏi còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho SV từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết.

Trong quá trình sử dụng câu hỏi, sự tương tác giữa GV và SV được tăng cường, vì khi GV hỏi thì SV phải tập trung cao độ để nghe, hiểu câu hỏi. Khi đưa ra câu hỏi, tùy theo mục đích của câu hỏi đó mà GV cần dành thời gian để cho SV suy nghĩ và trả lời.

GV phải biết đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi từ câu hỏi để có sự điều chỉnh hoạt động dạy học khi cần thiết. Khi thấy SV chưa tìm ra câu trả lời thì GV giảm dần độ khó của câu hỏi đó bằng cách đưa thêm câu hỏi gợi ý, hướng dẫn, giúp SV tìm ra câu trả lời.

Để có những câu hỏi mở tốt, câu hỏi phải cho phép thu thập được nhiều thông tin về ý kiến, kiến thức, cảm xúc và giá trị nêu ra trong tình huống, không phải là một gợi ý, sự hạn chế hay hướng dẫn.

Câu hỏi cần ngắn gọn, đơn giản, tránh vòng vo, khó hiểu hoặc giải thích quá nhiều, không đi thẳng vào vấn đề. Đồng thời, cần sử dụng từ hỏi đúng và rõ ý hỏi, mặt khác phải phù hợp với nội dung, chủ đề học tập, với hoàn cảnh, tâm lí, văn hóa, vốn từ, trình độ của người được hỏi.

Theo phương pháp dạy truyền thống, dự giờ để đánh giá GV chủ yếu là xem GV dạy thế nào, các bước dạy ra sao. Trong dạy học đảo ngược, dự giờ đánh giá bài giảng GV chuyển sang xem SV do GV hướng dẫn học thế nào ? GV đặt câu hỏi thảo luận có

phù hợp tương thích nội dung bài học không, có phù hợp với khả năng tiếp thu của SV hay không. Ngoài ra đánh giá một GV lớp học đảo ngược thành công hay không còn phải căn cứ vào cả hệ thống câu hỏi của GV gửi cho SV khi SV tự học ở nhà, tất cả sẽ lập nên một quy trình khép kín trong một thể thống nhất.

3.3 Quy trình thực hiện lớp học đảo ngược cho mô đun “Phân loại địa chỉ IP và kỹ thuật chia mạng con”

Có thể so sánh dạy “mạng máy tính” với dạy văn để hiểu hơn lớp học đảo ngược. Giả sử nội dung bài văn là cuốn tiểu thuyết, GV sẽ yêu cầu SV đọc cuốn tiểu thuyết ở nhà để hiểu cốt truyện, phân tích chủ đề của cuốn tiểu thuyết theo bộ câu hỏi của GV. Thời gian đến lớp được dành cho việc GV hướng dẫn thảo luận nhằm khám phá biểu tượng hoặc các ý nghĩa chủ đề cuốn tiểu thuyết. Tổ chức dạy “mạng máy tính” ở nhà và ở lớp cũng tương tự. Về bản chất câu hỏi cho SV nghiên cứu ở nhà “để hiểu cốt truyện” khác câu hỏi SV thảo luận ở lớp “nhằm khám phá biểu tượng hoặc các ý nghĩa chủ đề cuốn tiểu thuyết”. Các GV ngành kỹ thuật nói chung, GV ngành IT nói riêng từ lâu được sử dụng các các câu hỏi theo phương pháp Socratic trong các bài giảng, vì vậy dễ dàng tiếp cận với hai hình thức đặt câu hỏi này.

3.3.1. Trước khi đến lớp GV: Tạo 1 video bài giảng:

Khác với lớp học truyền thống, nhiệm vụ của GV lớp đảo ngược khi soạn bài bao gồm:

GV nghiên cứu các video có sẵn trên mạng (xem phần 2.3 của bài báo) có nội dung phù hợp với nội dung bài giảng. Nếu videoclip đó hoàn toàn trùng với mục tiêu bài giảng mới và đảm bảo chất lượng theo yêu cầu của GV, thì GV không cần khi soạn video clip mới. Trường hợp khác GV có bổ sung thêm nếu cần.

Nếu không có Videoclip phù hợp, GV phải tạo Video bài giảng mới theo trình tự như sau :

Thứ nhất, sử dụng một máy ảnh để ghi lại video bài giảng theo cách “truyền thống” (ghi âm cách GV giải thích một khái niệm).

Thứ hai, sử dụng ứng dụng chụp ảnh màn hình để ghi lại những gì xảy ra trên màn hình, kèm theo bình luận của GV.

Thứ ba, sử dụng phần mềm thuyết trình (như Keynote hoặc PowerPoint) để tạo ra một buổi thuyết trình bao gồm bình luận bằng giọng của GV.

Dạy học đảo ngược có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào trình độ chuyên môn, năng

(7)

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015

• 7

lực sư phạm & kỹ năng sử dụng IT trong giảng dạy của GV. Tất cả năng lực của GV được thể hiện qua việc xây dựng video bài giảng một cách khoa học, phù hợp với đối tượng người học. Kịch bản sư phạm cũng như giáo án của cách dạy đảo ngược sẽ khác về bản chất với dạy học truyền thống. Kịch bản và giáo án của GV gồm 2 phần chính: Video bài giảng truyền thống và các tình huống GV tương tác với SV ở lớp.

Giữa nội dung Video bài giảng cho SV xem trước ở nhà với nội dung thảo luận trên lớp phải đảm bảo kết cấu hài hòa và hợp lý. Không ngừng cập nhật những nội dung mới, những tình huống mới trong thực tế để đưa vào bài giảng Video các năm sau để bài giảng luôn được tươi mới.

SV ở nhà: tự học, tự nghiên cứu Video bài giảng của GV và chuẩn bị phần thực hành trên lớp. Việc học tập bị đảo ngược là nhằm biến SV thành trung tâm, thay vì GV điều khiển SV, giờ đây SV chủ động nghiên cứu các đoạn video bài giảng để hình thành những ý kiến riêng, các câu hỏi xung quanh nội dung, và trước khi đến lớp đã có những hiểu biết xung quanh khái niệm liên quan.

3.3.2. Trong giờ học

Dựa trên bộ câu hỏi đã soạn sẵn, vào giờ học trên lớp, tác giả sẽ cho SV làm kiểm tra nhanh, chọn 10 câu hỏi trắc nghiệm (xem http://spkt-bkhn.edu.

vn/moodle/course/category.php?id=7 hoặc phụ lục 1). Sinh viên làm trong 5 phút10 câu hỏi, nội dung các câu hỏi này nhằm kiểm tra đánh giá quá trình tự học của SV ở nhà, là nội dung có chủ đề liên quan đến nội dung sắp thảo luận. Nếu trong lớp số SV làm đúng 7- 10 câu đạt tỷ lệ 70% - 100% và không có SV làm dưới trung bình thì đảm bảo cho người GV chuyển sang hướng dẫn SV thảo luận chuyên sâu.

Nếu trong lớp số sinh viên làm đúng 5 – 7 câu đạt tỷ lệ 50% - 70% thì GV sẽ tiến hành chữa nhanh 10 bài trắc nghiệm đó trước khi hướng dẫn SV thảo luận chuyên sâu

Nếu tỷ lệ sinh viên làm bài dưới 5 câu tỷ lệ dưới 50%, thì chứng tỏ SV chuẩn bị ở nhà chưa đạt yêu cầu, GV phải chữa 10 câu trắc nghiệm đó đồng thời ôn lại kiến thức liên quan đến những câu trắc nghiệm đó. Khi kết thúc phần kiểm tra đầu giờ thì GV bước vào phần thảo luận chuyên sâu. Với đặc thù của môn mạng máy tính thì tác giả đang áp dụng quan điểm dạy tích hợp cả ở trên lớp và thời gian ở nhà của sinh viên với mục đích nâng cao tính thiết thực và khai thác tối đa tính tự học của người học.

Theo phương pháp thuyết trình truyền thống, sau khi học xong phần lý thuyết nội dung này sẽ tiếp tục thuyết trình nội dung tiếp theo. Tuy nhiên, nghiên cứu của các nhà sinh lý học đã chỉ ra rằng : nếu như một dạng hoạt động được kéo dài quá 15 phút thì khả năng làm việc sẽ bị giảm sút rất nhanh. Việc áp dụng thường xuyên các phương tiện nghe nhìn ở trên lớp sẽ dẫn đến sự quá tải về thông tin do người học không kịp tiêu thụ hết khối lượng kiến thức được cung cấp. Sự quá tải lớn về thị giác sẽ ảnh hưởng đến chức năng của mắt, giảm thị lực và ảnh hưởng xấu đến dạy - học. Vì vậy sau khi học (thảo luận) xong một nội dung cần đưa ra bài kiểm tra dạng bài tập trắc nghiệm. Khi chưa có máy tính và máy chiếu thì không thể áp dụng tích hợp được, nhưng với phương tiện dạy học mới, hoàn toàn có thể áp dụng tích hợp lý thuyết và bài kiểm tra trong cùng một không gian lớp học và thời gian diễn ra trong lớp. Tương tự như kiểm tra đầu giờ, nếu kết quả bài kiểm tra đạt khoảng 70% - 100% thì GV tiếp tục thảo luận nội dung mới.

3.3.3 Sau giờ học

Sau khi kết thúc bài học cũ, qua kiểm tra trắc nghiệm, GV sơ bộ đánh giá trình độ của SV, trên cơ sở đó GV đưa ra bài kiểm tra mức độ phù hợp với khả năng của SV. Bài kiểm tra sẽ gồm 5 câu, 2 câu tự luận (phụ lục 2) và 3 câu trắc nghiệm. Các câu hỏi được phân loại từ dễ đến khó phù hợp với các mức trình độ của SV, nhằm đánh giá khách quan về kết quả học tập của SV.

Đề bài kiểm tra sẽ được gửi qua mạng đến từng địa chỉ của SV, SV giải bài kiểm tra ở nhà, trình bày tự luận và trắc nghiệm trên máy tính và gửi bài làm cho GV qua mạng. GV và SV có thể trao đổi bài làm qua mạng. Các câu & bài tập trong đề kiểm tra có nội dung như câu hỏi trắc nghiệm khi sử dụng đầu giờ, nhưng có độ khó ở mức cao hơn nhiều nhằm đánh giá toàn bộ quá trình từ tự học đến thảo luận.

Ngoài ra, nếu những nội dung thảo luận trên lớp chưa hoàn thiện, GV sẽ hướng dẫn và giải đáp các thắc mắc của SV qua mạng. SV kiểm tra lại kiến thức đã học trong giờ học và tự tìm hiểu mở rộng thêm. SV có thể viết nhật ký hoặc blog, họ có thể cập nhật những gì họ đã học được hoặc cần phải tập trung nội dung nàotiếp theo. SV cũng có thể sử dụng blog hoặc nhật ký của mình để làm một lưu ý bất kì.

Sau bước này, GV chuyển sang bước tạo video bài giảng mới hoặc bổ sung video bài giảng cũ sao cho phù hợp với trình độ tiếp thu bài giảng của SV hiện tại. SV cũng chuyển về bước tự học để nghiên

(8)

8 •

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

cứu video bài giảng mới của GV.

4. Đánh giá kết quả triển khai lớp học đảo ngược

Do khuôn khổ của bài báo, chúng tôi không trình bày các đánh giá định lượng qua kết quả học tập cuối khóa và so sánh đối chứng so với các lớp khác mà chỉ đánh giá định tính.

Đối với SV: Với các SV có động cơ học tập tốt, họ tỏ ra thích thú với mô hình học tập này. Do phần lớn thời gian trên lớp là thảo luận, sẽ giúp các SV có điều kiện hiểu sâu bài học, biết liên hệ kiến thức bài học với thực tế nên tạo hứng thú học tập. Với các SV có động cơ học tập chỉ vì điểm số hay các bạn SV có năng lực tự học chưa tốt, thì tỏ ra lo lắng. Đối với cách dạy học truyền thống, tất cả SV phải trật tự chăm chú nghe giảng, SV ít tham gia phát biểu, ít có điều kiện thể hiện, GV khó biết SV nào đã chuẩn bị bài ở nhà, SV nào không hiểu bài …. nên GV không thể biết ai giỏi ai kém. Đối với lớp học đảo ngược, GV dễ dàng phát hiện các SV không chuẩn bị bài ngay từ đầu giờ học trên lớp qua đánh giá câu hỏi trắc nghiệm bằng phần mềm Moodle, LMS miễnphí, sử dụng để thiết kế quảnlí học tập cho site:http://spkt- bkhn.edu.vn/moodle. Đối với các SV này, mô hình đảo ngược buộc họ phải làm việc nhiều, vất vả hơn mới có thể “đồng hành” với các SV khác.

Đối với GV: Trong mô hình dạy học đảo ngược, với những Video clip bài giảng có chất lượng tốt sẽ được tiếp tục sử dụng cho năm sau, cho các lớp học tương tự. Đây là một ưu điểm của sử dụng video clip trong lớp học đảo ngược, GV không phải nói đi nói lại, năm này sang năm khác lý thuyết như trong giờ học truyền thống. GV có thể sẽ bỏ qua nhiều phần lý thuyết mà họ cho là dễ đối với SV. Thời gian chính của GV đảo ngược dành cho nghiên cứu sáng tạo ra các bài tập, các câu hỏi hay để đánh giá được năng lực của SV.

Tài liệu tham khảo

1. Ngô Tứ Thành. Xây dựng mô hình giảng viên “lớp học đảo ngược”. Tạp chí Thiết bị Giáo dục,1/2015.

2. Phạm Hồng Hạnh. Nghiên cứu đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học bằng các phương tiện dạy học hiện đại. báo cáo khoa học công nghệ cấp Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, tháng 12/2013.

3. Phạm Thế Quế (2009). bài giảng môn Mạng Máy tính. Học viện công nghệ Bưu chính viễn thông.

4. http://spkt-bkhn.edu.vn/moodle

(9)

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015

• 9

1. Mở đầu

Khi tham gia các khóa học trực tuyến, người học tham gia vào khóa học có mục đích học tập, nhu cầu học tập, trình độ, năng lực nhận thức, phong cách học tập… khác nhau. Một trong những yếu tố làm tăng tính tương tác trong dạy học, đặc biệt là tương tác giữa người học với nội dung học tập cũng như tương tác giữa người học và giáo viên đó là dạy học thích nghi (adaptive learning). Sự phát triển của E-learning đã và đang mở ra các điều kiện để khắc phục các khó khăn trong dạy học thích nghi. Các hệ thống quản lý khóa học (LMS) đã được phát triển nhằm hỗ trợ để tạo ra các khóa học, cung cấp các công cụ khá phong phú để quản lý khóa học. Tuy vậy khả năng đáp ứng việc thích nghi với người học còn rất thấp. Do đó, vấn đề làm thế nào để tạo được những khóa học trực tuyến hiệu quả, đáp ứng được nhu cầu của người học đang được nhiều người quan tâm nghiên cứu.

Để trả lời câu hỏi trên cần có các nghiên cứu nhằm giải quyết nhiều vấn đề phức tạp liên quan. Ở đây, chúng tôi tập trung vào việc đoán nhận phong cách học tập của người học để nhận biết phong cách học tập và có thể phân cụm người học, nhằm xây dựng các khóa học thích nghi với người học dựa trên phong cách học tập của họ.

Có thể hiểu phong cách học tâp (PCHT) là những đặc điểm riêng có tính ưu thế, tương đối bền vững của cá nhân quy định cách thức tiếp nhận, xử lý, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học tập. Với mỗi phong cách học tập khác nhau thì trình tự xuất hiện và số lượng các thành phần các tài nguyên học tập của khóa học được cung cấp cho người học nên được tổ chức sao cho phù hợp với người học, nhằm nâng cao hiệu quả của các khóa học trực tuyến[3].

Một vấn đề đặt ra là cần nhận biết phong cách học tập của người học, cũng như xem xét họ có cân bằng trong mỗi chiều của mô hình phong cách học tập hay chưa để có các lời tư vấn phù hợp nhằm giúp người học nâng cao hiệu quả học tập. Hơn nữa việc phân cụm dữ liệu của người học như thế nào, để có thể tổ chức khóa học thích nghi với nhiều người học khác nhau tham gia khóa học cũng cần được đặt ra.

Bài báo này trình bày mô hình phong cách học tập Feder – Silverman (mô hình F-S); đề cập quá trình đoán nhận phong cách học tập của người học theo mô hình F-S và quá trình phân cụm dữ liệu về phong cách học tập.

2. Mô hình phong cách học tập Feder – Silverman

Phong cách học tập dịch từ thuật ngữ tiếng Anh

“Learning Styles”, với những những nội dung cốt lõi sau đây: - Phong cách học tập là đặc điểm riêng của từng cá nhân; - Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý; - Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu trữ thông tin trong môi trường học tập; - Phong cách học tập tương đối bền vững.

Theo Richard M. Felder và Linda Silverman [1], phong cách học tập được hiểu là các đặc tính đặc trưng và sở thích của người học trong việc thu nhận và xử lý thông tin. Với mô hình này phong cách học tập của người học được chia thành 4 chiều: Chủ động/Bị động (Active/Reflexive); Cảm giác /trực giác (Sensitive/Intuitive); Hình ảnh /Lời nói (Visual/

Verbal); Tuần tự/Tổng thể (Sequential/Global).

Với mỗi chiều các giá trị từ -11 đến +11 sẽ được đánh giá thông qua một bộ câu hỏi gồm 44 câu hỏi (xem [5]). Các giá trị này chỉ nói lên khuynh hướng

ĐOÁN NHẬN PHONG CÁCH HỌC TẬP NHẰM NÂNG CAO TÍNH TƯƠNG TÁC

CỦA MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP TRONG E-LEARNING

ThS. Nguyễn Thế Dũng Trường ĐHSP Huế - ĐH Huế NCS Viện Sư phạm Kỹ thuật - ĐHBK Hà Nội SUMMARY

We know that learning is an active cognitive differences between learner. Therefore, when building online courses, we need to consider cognitive characteristics of the learner and particularly their learning styles. In this paper, a method to recognize the learning style of the learner in the model of Felder - Silverman in E-learning will be presented. Besides that, the result of data clustering on the learning styles to application in learning, and the initial research results will also be discussed.

Keyword: Learning style, online course, learning behavior, Felder-Silverman model, adaptive learning.

(10)

10 •

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

của người học, vì một học viên có khuynh hướng trực cảm (sensitive) thỉnh thoảng vẫn có thể hành động như một học viên có khuynh hướng trực giác (intuitive).

Trong [3] chúng tôi cũng đã chỉ ra, các yếu tố làm cơ sở để thích nghi học tập cho người học đó là: trình tự xuất hiện và số lượng các thành phần các tài nguyên học tập của khóa học được cung cấp cho người học. Ở đây trình tự xuất hiện, cũng như số lượng các ví dụ, bài tập, bài tập tự đánh giá được cung cấp trước hay sau khi thực hiện bài đọc của mỗi chương là rất cần quan tâm. Đề cương (dàn bài/

outline) của từng chương cũng cần được đưa ra trước hay sau của mỗi chủ đề để người học dễ ôn tập và tổng quan bài học. Các kết luận cũng cần được nêu ra sau khi kết thúc chương để sinh viên tóm tắt chương hay nhận xét đánh giá trước khi thực hiện các hoạt động học tập khác.

Theo mô hình của Felder-Silverman thì người có xu hướng học tập chủ động (active) thích học qua việc cố gắng thực hiện các vấn đề tích cực, do đó số bài tập nên dành cho họ nhiều hơn, các bài tập tự kiểm nên được đưa vào đầu chương và cuối chương.

Đối với nhóm này thì các ví dụ không cần nhiều lắm, các dàn bài cũng chỉ cần đưa ra đầu mỗi nội dung bài học, chứ không cần thiết đưa ra ở giữa các chủ đề của bài đọc. Đối với người học có xu hướng bị động (reflective) thì ngược lại. Ngoài ra các bài tập nên được đưa ra trước khi đưa các nội dung học để họ có thể tìm hiểu, định hướng trong quá trình học.

Với người học có xu hướng cảm giác (sensitive), nên đưa nhiều ví dụ cụ thể để họ có thể học qua các ví dụ và nên đưa các ví dụ trước cả các tóm tắt nội dung bài học. Số bài tập dành cho họ cũng nên tăng lên và nên đưa sau các nội dung học tập, bởi vì họ thích giải quyết vấn đề sau khi tiếp nhận nội dung đã rõ ràng. Ngược lại với người học có xu hướng trực giác (intuitive) thường thích được thách thức, nên các bài tập nên được đưa ra trước các nội dung học tập. Người học có xu hướng này thích học một cách tổng quan và không thích lặp lại nên số lượng các ouline, các ví dụ, các bài tập có thể giảm xuống.

Với người học có xu hướng hình ảnh - trực thị (visual) nên cung cấp các tài nguyên học tập có dạng trực quan sinh động, các ouline nên được cung cấp rõ. Ngược lại với người học có xu hướng mạnh về tư duy ngôn ngữ - lời nói (verbal) các tài nguyên học tập cần phải chi tiết và súc tích.

Đối với người học có xu hướng tuần tự (sequential), họ thích học theo từng bước có tăng dần sự phức tạp của bài học, nên trước hết nên cung cấp tài nguyên học tập cho họ, sau đó mới lần lượt đến các ví dụ và bài tập. Bên cạnh đó nên cung cấp

dàn bài của bài học cho họ trước để họ có thể nắm bắt được trình tự học tập. Ngược lại với người có xu hướng học tổng quan (global) điều trước hết nên cho họ thấy được bức tranh tổng quan của khóa học. Các dàn bài nên được cung cấp ở giữa các chủ đề của khóa học và nên cung cấp phần kết luận để học viên dễ nắm tổng quan lại vấn đề. Hơn nữa với những học viên dạng này, các ví dụ, bài tập,…nên cung cấp vào ở cuối các chương của khóa học, khi họ đã nắm được tổng quan bài học.

3. Đoán nhận phong cách học tập theo mô hình Felder-Silverman

Để dễ dàng khảo sát đối với người học, chúng tôi đã Việt hóa bảng câu hỏi để trắc nghiệm phong cách học tập của mô hình F-S và lưu trên địa chỉ sau:

https://docs.google.com/forms/d/1RMKcRx5_

RluQalUG4crZgBeIEgFWOL3f6VqOxaDDNO4/

viewform

Chúng ta có thể vào địa chỉ này để trắc nghiệm phong cách học tập của mình theo mô hình F-S.

Nguyên bản của bảng câu hỏi khảo sát phong cách học tập theo mô hình F-S có thể tìm thấy trong [5].

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên gần 120 người học với đối tượng đa số là các sinh viên ở các trường Đại học và Cao đẳng ở miền Trung.

Sau đó dữ liệu được lưu ở địa chỉ:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1NvJ9 mtkdvjY1C8oKcWz0VT9kK1Tv0URyyA3FvT6_

u3M/edit#gid=0

Nếu không có user name, password để truy cập địa chỉ này, có thể tìm thấy dữ liệu khảo sát của chúng tôi ở địa chỉ sau, với tên file learningstyle.zip:

https://sites.google.com/site/nguyenthedunghue/

Home/trang_danh_cho_sinhvien

Bước tiếp theo, chúng ta đi tính điểm cho các đối tượng được khảo sát.

Mỗi chiều được khảo sát với 11 câu hỏi trong bộ 44 câu hỏi của mô hình F-S. Mỗi câu hỏi có câu trả lời là “A” hoặc “B” tương ứng đến một cực của mỗi chiều. Như vậy với mỗi chiểu người học sẽ nhận được giá trị giữa -11 đến 11.

Chẳng hạn khi trả lời một câu hỏi thuộc chiều chủ động/bị động, nếu câu trả lời thuộc sở thích chủ động thì 1 được thêm vào giá trị của chiều chủ động/

bị động, trong khi một câu trả lời cho một sở thích bị động làm giảm giá trị 1 hay -1 được thêm vào chiều chủ động/ bị động.

Với các câu hỏi thuộc các chiều còn lại như cảm giác/trực giác; hình ảnh/lời nói, tuần tự/tổng thể cũng được thực hiện tương tự.

Dưới đây là bảng ngữ nghĩa của các câu hỏi ứng với 4 chiều trong mô hình F-S ([1]).

(11)

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015

• 11

Phong cách Câu hỏi chỉ số phong cách học tập Chủ động/ Bị

động 1, 17, 25, 29, 5, 9, 13, 21, 33, 37, 41 Cảm giác/Trực

giác 2, 30, 34, 6, 10, 14, 18, 26, 38, 22, 42 Hình ảnh/Lời

nói 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39, 43 Tuần tự/Tổng

thể 4, 28, 40, 20, 24, 32, 36, 44, 8, 12, 16 Với cách tính này, ta có thể tính được tổng điểm về phong cách học tập trong mỗi chiều của từng người học, từ đó có thể dự đoán sở thích học tập của từng người theo 4 chiều.

Sau khi tính được tổng điểm về phong cách học tập trong mỗi chiều phong cách của từng người học, chúng ta cần xác định được phong cách học tập của mỗi người học trong 4 chiều (chủ động/bị động, cảm giác/trực giác, hình ảnh/lời nói, tuần tự/tổng thể).

Trong mỗi chiều, cần xem xét phong cách học tập của người học đó đã ở trạng thái cân bằng giữa hai cực, hoặc ở trạng thái mạnh mẽ hoặc vừa phải theo một cực trong mỗi chiều.

Thang đo kích thước mỗi chiều về phong cách học tập ([4])

Hình 3: Phân loại phong cách học tập theo chiều hình ảnh / lời nói.

Hình 4: Phân loại phong cách học tập theo chiều tuần tự/tổng thể

Với điểm số thu được đối với mỗi chiều, theo thang đo ở trên ta có:

Nếu điểm số nằm trong khoảng (-3, 3), khi đó người học là có phong cách học tập khá cân bằng trên chiều tương ứng.

Nếu điểm số thuộc khoảng (5,7) hoặc (-7,-5), có nghĩa là người học có một sở thích vừa phải trong một chiều của quy mô và sẽ học dễ dàng hơn trong một môi trường giảng dạy mà hỗ trợ chiều hướng đó;

Nếu điểm số thuộc khoảng (9,11) hoặc (-11,-9), có nghĩa là người học có một sở thích rất mạnh mẽ cho một chiều của quy mô và người học có thể có một khó khăn lớn trong học tập trong một môi trường không hỗ trợ chiều hướng đó.

Với mô hình này, có 16 loại kết hợp của các chiều thước phong cách học tập. Chẳng hạn: Chủ động/cảm giác/hình ảnh/tuần tự; Chủ động/cảm giác/

hình ảnh/tổng thể…

Từ số điểm tính được của mỗi người học và dựa vào thang đo kích thước mỗi chiều, ta xác định được phong cách học tập của người học trong mỗi chiều, ví dụ cho một số người học như sau:

Hình 1: Phân loại phong cách học tập trong chiều chủ động / bị động

Hình 2: Phân loại phong cách học tập trong chiều cảm giác/trực giác.

STT Chiều

Họ và tên người học

Chủ động /

Bị động Cảm giác / Trực giác Hình ảnh/ Lời nói Tuần tự/ Tổng thể 1 Lê Thị Thanh Cân bằng Sở thích mạnh mẽ

theo hướng cảm giác Cân bằng Cân bằng 2 Lê Cảnh Văn Cân bằng Sở thích vừa phải theo

hướng cảm giác Sở thích vừa phải

theo hướng hình ảnh Sở thích vừa phải theo hướng tuần tự 3 Ngô Thị Tịnh Cân bằng Sở thích vừa phải theo

hướng cảm giác Cân bằng Sở thích vừa phải theo hướng tổng thể

(12)

12 •

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

Khi xác định được phong cách của người học sẽ rất có ích khi xây dựng khóa học trực tuyến cho người học như xây dựng các tài nguyên học tập, cách bố trí các hoạt động học, các tư vấn hướng dẫn tiến trình học… sao cho phù hợp với chiều hướng của phong cách học tập của người học.

Bên cạnh đó khi xác định được phong cách học tập của người học, hệ quản lý khóa học cần đưa ra các lời tư vấn khuyến khích họ học tập theo sở thích cân bằng của mỗi chiều hướng của phong cách học tập của mình là tốt nhất.

4. Phân cụm dữ liệu về phong cách học tập với phần mềm SPSS.

Sau khi thu thập và tính điểm số theo các chiều, chúng ta tiến hành phân cụm dữ liệu khảo sát của người học nhằm tiến hành phân cụm đối tượng theo sự tương đồng về phong cách học tập từng cụm, nhằm xây dựng các đối tượng, tài nguyên và tiến trình học tập phù hợp cho từng cụm.

Lược đồ của quan hệ dữ liệu nguồn để phân cụm như sau: LearningStyle(MaSV, CD_BD, CG_TG, HA_LN, TT_TT). Ở đây: CD_BD: Điểm số của chiều chủ động/bị động; CG_TG: Điểm số của chiều cảm giác/trực giác; HA_LN: Điểm số của chiều hình ảnh/lời nói; TT_TT: Điểm số của chiều tuần tự/tổng thể. Tiến hành phâm cụm dữ liệu trên các phần mềm công cụ như Weka, SPSS…Với các biến để phân cụm là CD_BD, CG_TG, HA_LN, TT_TT.

Trên dữ liệu khảo sát của chúng tôi, với 3 cụm được phân theo thuật toán Kmeans trên phần mềm SPSS với 3 tâm cụm ban đầu lần lượt là (9;11;11;11), (-5;-7;-9;-1), (1;9;5;-9). Sau 7 bước lặp thay đổi tâm cụm, các tâm cuối cùng của 3 cụm lần lượt là (5;6;4;6), (0;1;-1;1), (1;5;5;0).

Cụm 1: (5;6;4;6) tương ứng các chiều: chủ động- bị động: 5; cảm giác- trực giác: 6; hình ảnh – lời nói: 4; tuần tự - tổng thể: 6. Dựa vào thang đo kích thước mỗi chiều của cụm 1, ta thấy cụm này bao gồm các người học có phong cách học tập là vừa phải theo sở thích chủ động, cảm giác, hình ảnh, tuần tự.

Cụm 2: (0;1;-1;1) tương ứng các chiều: chủ động- bị động: 0; cảm giác- trực giác: 1; hình ảnh – lời nói: -1; tuần tự - tổng thể: 1. Dựa vào thang đo kích thước mỗi chiều cụm 2 bao gồm các phong cách học tập là sở thích cân bằng trong mỗi chiều.

Cụm 3: (1;5;5;0) tương ứng các chiều: chủ động- bị động: 1; cảm giác- trực giác: 5; hình ảnh – lời nói: 5; tuần tự - tổng thể:0. Dựa vào thang đo kích thước mỗi chiều cụm 3 bao gồm các phong cách học tập là sở thích cân bằng trong chiều chủ động – bị động, tuần tự - tổng thể và sở thích vừa phải.

Trên 122 bản ghi được khảo sát, cụm 1 có 23;

cụm 2 có 45 và cụm 3 có 54 bản ghi.

Tại mỗi cụm, nếu người học được học tập trên môi trường của khóa học phù hợp theo sở thích mà

người học hiện có nhằm mục đích hướng đến phong cách học cân bằng trong mọi chiều sẽ đem lại hiệu quả học tập cao hơn. Hơn nữa, trong mỗi cụm quá trình dạy của giáo viên mang tính thống nhất và giúp cho tất cả các người học đều dễ dàng tiếp thu hơn.

Với từng cụm sinh viên các mức độ cung cấp các tài nguyên học tập hay tổ chức các hoạt động cho họ sẽ khác nhau như: sự giới hạn hoàn thành kỳ thi hay không; tài nguyên học tập được cung cấp ở dạng nào như hình ảnh, video, đồ họa hay trang web…;

các loại hình bài thi kết thúc khóa học như làm đồ án, nghiên cứu các tình huống học tập (case studies) hay viết luận, thi lý thuyết, vấn đáp hay thi thực hành…;

các hoạt động học tập cùng cách thức truyền thông đến người học cũng sẽ khác nhau đối với từng lớp và từng loại phong cách học tập.

5. Kết luận

Trên đây chúng ta đã nêu lên bài toán đoán nhận phong cách học tập nhằm nâng cao tính tương tác giữa người học và nội dung học tập. Một phương pháp khảo sát dựa trên bộ câu hỏi khảo sát của mô hình F-S, cùng với việc tiến hành phân cụm dữ liệu để có thể xây dựng các khóa học thích nghi cho từng lớp người học đã được đưa ra. Các kết quả nghiên cứu bước đầu đã được trình bày.

Phong cách của mỗi người còn thể hiện rõ qua hành vi của họ. Vì vậy nghiên cứu phong cách của người học qua hành vi học tập của họ cũng là một hướng nghiên cứu đáng quan tâm. Chúng tôi xin được trình bày trong bài báo tiếp theo.

Tác giả chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Ngọc Quỳnh Anh trường ĐHSP Huế đã giúp đỡ hoàn chỉnh bản dịch Bộ câu hỏi về chỉ số phong cách học tập của mô hình F-S.

Tài liệu tham khảo

[1]. Felder, R. M (1996). “Matters of Style”, ASEE Prism, 6(4), 18-23, 1996.

[2]. Keri, G. (2002), “Male and female college students learning styles differ: An opportunity for instructional diversification”, College Student Journal , 36 (3), 433-441.

[3]. Nguyễn Thế Dũng (2000), Chương trình trợ giúp dạy học chương trình hóa như một hệ trợ giúp ra quyết định, Kỷ yếu Hội nghị Tin học Ứng dụng toàn quốc - “Những vấn đề chọn lọc trong Công nghệ thông tin” - Huế 6/2000.

[4]. Pham Quang Dung, Adina Magda Florea (2012), “An approach for detecting learningstyles in learning management systems based on learners’

behaviours”, International Conference on Education and Management Innovation IPEDR vol.30 (2012)

[5]. Saloman B.A, Felder R.M, “Index of Learning styles”, http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ils web.html, ngày truy cập: 25/10/2015.

(13)

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015

• 13

1. Học liệu điện tử

Theo Parrott và Kok, học liệu điện tử (e-courseware) được xem như một tài liệu học tập được cung cấp dưới định dạng điện tử, là sự tích hợp của các dạng thức đa phương tiện được số hóa khác nhau như: văn bản (text), âm thanh (sounds), hoạt hình (animations). Van Den Akker bổ sung thêm định nghĩa này bằng cách bao gồm trong nó các loại văn bản và tài liệu hỗ trợ khác phù hợp với mục tiêu dạy học cụ thể. Theo Van Den Akker, học liệu điện tử (HLĐT) khác với học liệu truyền thống trong cách cung cấp nội dung học tập đến người học cũng như cách tạo ra tương tác giữa người học với các tác nhân khác của quá trình dạy học (QTDH). HLĐT có thể được sử dụng như một phương tiện giảng dạy chính hoặc kết hợp với phương tiện truyền thống trong dạy học.Sử dụng thuật ngữ “multimedia courseware” để chỉ HLĐT, Steven Hick cho rằng HLĐT là sự tích hợp các dạng thức đa phương tiện khác nhau trong một chương trình máy tính duy nhất được sử dụng để trình bày thông tin cho người học. Các dạng thức này gồm âm thanh hoặc hiệu ứng âm thanh, hình ảnh hoặc đồ họa, video giải thích, minh họa... giúp người học tiếp nhận được thông điệp dạy học mà người dạy muốn truyền tải. Cũng sử dụng thuật ngữ “multimedia courseware”, các tác giả Charlotte J. Patterson, Hsien-Chin Liou, Khaldoun Ateyeh, Richard Lowe và John Williamson hay Katalin Hidvégi Miklós đã nhấn mạnh đến các dạng thức số hóa của HLĐT như: văn bản (text), hình ảnh (images), bảng biểu (graphics), âm thanh (sound), mô phỏng (motions/

animations), video số (movies),...

Như vậy, HLĐT là các tài liệu học tập (dạng tài liệu điện tử dạy học) được số hóa theo một cấu trúc, định dạng và kịch bản nhất định, được lưu trữ trên

máy tính nhằm phục vụ việc dạy học. Dạng thức số hóa có thể là văn bản, slide, bảng dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video số, các ứng dụng tương tác,... và hỗn hợp các dạng thức nói trên.

HLĐT sử dụng trong dạy học hiện nay rất phong phú và đa dạng. Xét về dạng thức thể hiện, HLĐT bao gồm: Cơ sở dữ liệu (Databases), sách điện tử (E-book), phần mềm dạy học (Software); xem xét dưới góc độ nội dung được chứa đựng, HLĐT bao gồm: học liệu tĩnh (các file text, slide, bảng dữ liệu...) và học liệu đa phương tiện (các file âm thanh dùng để minh họa hay diễn giảng kiến thức, các file mô phỏng kiến thức dưới dạng flash hoặc tương tự, các file video clip được lưu trữ dưới những định dạng mpg, avi, mov hay các định dạng có hiệu ứng tương tự, các file trình diễn tổ hợp các thành phần kể trên theo một cấu trúc nhất định); xem xét dưới góc độ chức năng, HLĐT có thể chia thành 3 nhóm: HLĐT hỗ trợ giáo viên (GV), HLĐT hỗ trợ học sinh (HS), HLĐT hỗ trợ đồng thời cả GV và HS; xem xét ở khả năng can thiệp vào HLĐT, ta có thể chia HLĐT thành 2 loại sau: HLĐT đóng (loại HLĐT sau khi xuất bản, GV, HS không thể can thiệp vào để sửa chữa, thêm bớt nội dung học liệu) và HLĐT mở (loại HLĐT mà trong quá trình khai thác, sử dụng, GV, HS có thể cập nhật, bổ sung, chỉnh sửa nội dung của học liệu); xem xét ở khả năng tương tác với HLĐT, HLĐT cũng được chia thành 2 loại: HLĐT tĩnh (loại HLĐT mà trong quá trình khai thác, người sử dụng không thể tương tác trực tiếp với nội dung, mặc dù nội dung của HLĐT có thể có những yếu tố động ảnh động, video....) và HLĐT động (loại HLĐT cho phép GV, HS tương tác với nội dung, tức là trong quá trình tương tác với HLĐT, GV, HS có thể nhận được các thông tin phản hồi khác nhau khi ta đưa ra các yêu cầu khác nhau).

MÔ HÌNH ĐỐI THOẠI TRONG MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC CÓ SỬ DỤNG HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ

ThS. Trần Dương Quốc Hòa Trường Đại học Đồng Nai SUMMARY

E-courseware is a form of electronic teaching materials. It is digitized in the structure, format and scripts, stored on the computer in order to support the teaching. To teach effectively in teaching environment using e-courseware, we need to choose appropriate learning model. The conversation model is a model which satisfies requirements, because this model does not only help to exploit the advantages of e-courseware but also help to promote the role of teachers and students in the teaching activities.

Keywords: E-courseware, conversation model, conversation, interaction.

(14)

14 •

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

2. Mô hình đối thoại trong môi trường dạy học có sử dụng HLĐT

Để dạy học trong môi trường có sử dụng HLĐT đạt hiệu quả cần phải lựa chọn được mô hình học tập phù hợp. Mô hình dạy học này vừa phải có ưu thế trong việc khai thác các thế mạnh của HLĐT, vừa phải phát huy được vai trò của GV và HS trong các hoạt động dạy học. Một trong số các mô hình học tập đáp ứng được yêu cầu trên và có nhiều ưu thế trong việc thực hiện ở nhà trường phổ thông là mô hình học tập đối thoại.

Lí thuyết và mô hình đối thoại trong dạy học được Gordon Pask đề xuất năm 1976, đề cao vai trò của GV và HS trong QTDH. Mô hình đối thoại của Gordon Pask mô tả sự tương tác giữa hai hay nhiều hệ thống nhận thức, chẳng hạn như tương tác giữa là GV và HS, giữa HS với HS hoặc những quan điểm khác nhau bên trong một cá nhân, và làm thế nào họ tham gia vào một cuộc đối thoại liên quan đến một vấn đề được đưa ra, thông qua đó xác định sự khác biệt trong cách họ giải quyết vấn đề đó. Thông qua các tương tác (Pask gọi là “cuộc trò chuyện”) sự khác biệt của các đối tượng tham gia sẽ giảm dần để đi đến một thỏa thuận và thỏa thuận này nếu lên đến một điểm nhất định sẽ hình thành tri thức (Pask gọi là “một sự hiểu biết”).

Theo Gordon Pask, trong dạy học, kiến thức chỉ được phát hiện và ghi nhận trong các đối thoại/tương tác có định hướng và trong suốt QTDH, giữa người học và người dạy luôn tồn tại sự tương tác/đối thoại đa chiều hướng đến mục tiêu xây dựng kiến thức cho người học.

Mô hình đối thoại cơ bản được thể hiện trong hình 1. Gordon Pask đã đề cập đến mô hình này như là bộ khung của mọi cuộc đối thoại trong dạy học.

Đề cập đến mô hình đối thoại trong dạy học, Russell Beale và Mike Sharples cho rằng, việc dạy và học như là một tập hợp chuỗi các hành động và các cuộc đối thoại. Do vậy, học bắt đầu bằng việc người học bắt tay vào việc thực hiện một chuỗi các hành động (actions) như huy động tri thức kinh nghiệm để phân tích vấn đề, làm thí nghiệm, thực nghiệm, giải quyết các vấn đề có liên quan đến đối tượng cần học,... bằng cách sử dụng các nguồn lực sẵn có mà kết quả thu nhận được là một số thông tin về đối tượng học (hình 2 – khung 1). Từ những thông tin thu nhận được trong từng hành động, người học tiến hành đánh giá, trao đổi với các đối tượng khác (người dạy hoặc người học khác hoặc thông tin phản hồi từ phương tiện hỗ trợ) để quyết định các hành động tiếp theo (hình 2 – khung 2). Nhờ quá trình này mà người học xây dựng được những hiểu biết về đối tượng cần học. Có thể thấy rằng, sự tương tác và điều chỉnh giữa suy nghĩ và hành động của người học luôn diễn

ra liên tục trong suốt cuộc đối thoại. Điều này đòi hỏi người học phải có khả năng trò chuyện với chính mình, bằng cách tự phản chiếu những hành động của họ để tự thích ứng và điều chỉnh suy nghĩ, hành động.

Như vậy, theo Russell Beale và Mike Sharples, quá trình đối thoại trong dạy học luôn diễn ra hai mức hoạt động là mô tả, thảo luận (descriptions) và hành động (actions). Hai mức hoạt động này diễn ra liên tục và luôn di chuyển qua lại trong suốt quá trình hoạt động của người học - người dạy.

Phân tích sự hỗ trợ của máy tính trong mô hình đối thoại, Russell Beale và Mike Sharples cho rằng, máy tính có thể đảm nhận tốt vai trò của một người cùng học ở mức hành động, nhưng lại không có khả năng phản ánh về hoạt động của mình hoặc kiến thức riêng của mình, tức là không thể đảm nhận vai trò trao đổi, thảo luận. Tuy vậy, máy tính có thể đảm nhận vai trò trung gian (tức lại tạo ra môi trường) để hoạt động trao đổi, thảo luận được diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn. Nói một cách khác, máy tính nói riêng, công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông nói chung, cung cấp các công cụ và tài nguyên để hỗ trợ cho quá trình đối thoại trong dạy học (hình 3).

Những công cụ và tài nguyên này có thể bao gồm các mô phỏng hoặc mô hình động hỗ trợ hoạt động khám phá, hoặc cơ sở dữ liệu và các trang web hỗ trợ hoạt động phân tích, thảo luận. Cần chú ý rằng, CNTT và truyền thông có vai trò trọng tâm là hỗ trợ chứ không phải là thay th