XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC THEO NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC

(1)

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT THÁNG 8/2021 _●

1

1. Mở đầu

Năng lực (NL) là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng (KN), kĩ xảo (KX) và

kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Đào tạo theo NL là quá trình có hệ thống nhằm mục đích tích lũy kiến thức, KN, KX, những quy tắc, hành vi hay thái độ và kinh nghiệm với sự sẵn sàng hành động, có trách nhiệm và hiệu quả mong đợi.

Kiểm tra, đánh giá (KTĐG) về thái độ (TĐ), kiến thức (KT) và kỹ năng (KN) theo NL là một khâu quan trọng không thể tách rời trong hoạt động dạy học (HĐDH) ở nhà trường. Kiểm tra là công cụ hay phương tiện để đo lường trình độ, KT, KN, kỹ xảo của người học. Đánh giá (ĐG) là một khái niệm nhằm xác định mức độ của trình độ người học. KTĐG có mối quan hệ khắng khít hữu cơ với nhau. Kiểm tra là

phương tiện của đánh giá; đánh giá là mục đích của kiểm tra. Mục đích đánh giá quyết định nội dung và

hình thức kiểm tra [9].

Xây dựng bộ tiêu chí (BTC) về KTĐG kết hoạch học tập (KQHT) của SV theo NL trong dạy học (DH) ở nước ta hiện nay rất mới mẽ và có tính khoa học cao, đáp ứng được kỳ vọng của người học, người sử dụng lao động và thế giới việc làm. BTC KTĐG KQHT của

SV theo NL là công cụ, là chuẩn mực để người dạy thấy được tầm quan trọng của công tác ĐG đối với việc học của SV. BTC hướng dẫn người dạy một cách hiệu quả và thực tiễn của kiểm tra ĐG đưa ra các cách tiếp cận và phương pháp ĐG dẫn đến thành công, hiệu quả và khả thi.

BTC ĐG xác định các thành tố của một phương pháp ĐG tốt, phân biệt sự khác nhau giữa các phương pháp KTĐG được sử dụng trong GD giúp SV bổ sung kinh nghiệm và xây dựng môi trường học tập tốt.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Cơ sở lý thuyết về xây dựng tiêu chí ĐG KT, KN và TĐ theo NL trong DH

2.1.1. Tiêu chí KTĐG về KT

ĐG sẽ được đưa vào quá trình giảng dạy và được thực hiện thường xuyên với hai chức năng, đó là chức năng KT, ĐG ĐT và chức năng KT, ĐG tổng kết.

Chức năng KT, ĐG ĐT là chức năng trợ giúp học tập được tiến hành trong suốt quá trình đào tạo (QTĐT) bằng cách đo lường và ĐG tiến bộ của SV. Chức năng KT, ĐG tổng kết là chức năng công nhận kết quả cho phép ĐG mức độ làm chủ NL của SV vào cuối môn học hoặc cuối QTĐT.

KTĐG KT nhằm ĐG KQHT theo các mục tiêu về kiến thức. Hiện nay, trong đào tạo theo NL, người ta thường sử dụng bảng phân loại mục tiêu GD (MTGD) của Bloom, trong đó lĩnh vực kiến thức có 6 mức độ từ thấp lên cao như sau:

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC THEO NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC

Đinh Văn Đệ*, Phạm Hữu Lộc*, Lâm Viết Dũng**

ABSTRACT

The set of criteria to test the student’s academic performance is one of the most important elements in education in general and in vocational education in particular. The results of the assessment test profound impact on the career of the learner in the future. Therefore, the evaluation test should be done in a professional manner in it, focus on evaluating attitudes, knowledge and skills learners through the examination and examination process. The set of guidelines guides the instructor effectively and practically the evaluation test that sets out the approaches and assessment methods that lead to success, effectiveness and viability.

The set of criteria determines the elements of a good assessment method, differentiate the differences between assessment methods used in education help students to add learning experience and build a good learning environment.

This article builds on the author’s expectation about the set of criteria that test the student’s academic performance to approach and develop competence in vocational education in Vietnam today.

Key words: Access to capacity, vocational education, set of criteria, evaluation test.

Ngày nhận bài: 23/7/2021; Ngày phản biện: 26/7/2021; Ngày duyệt đăng: 29/7/2021

* TS, ** ThS. Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TP. HCM

(2)

Bảng 2.1. Các tiêu chí ĐG theo mức độ tường minh kiến thức

Trìnhđộ/

Tiêu chí Định nghĩa Sự thực hiện Ghi chú 1. Biết Nhắc lại các

sự kiện, khái niệm, tri thức

- Có thể nhắc lại một định luật, nói lại, mô tả các thuộc tính, tính chất của một sự vật, hiện tượng.

2 Hiểu Nắm được bản chất; đặc tính;

nguyên lý, quy luật

- Có thể so sánh, đối chiếu, thực hiện các tính tính toán theo công thức

3.Vận

dụng Thể hiện khả năng sử dụng hiểu biết, tri thức vào các tình huống cụ thể

- Tính toán theo công thức- Đọc được bản vẽ - Giải thích được hiện tượng, biết được nguyên nhân

- Lựa chọn, tìm mối quan hệ

4. Phân tích/ tổng hợp

Thể hiện khả năng phân tích các sự kiện, hiện tượng và

khái quá hoá, tổng hợp hoá

- Phân tích mạch điện/

sơ đồ nguyên lý/sơ đồ cấu tạo/quy trình - Phân tích các đặc tính của một loại vật liệu/chí tiết/thiết bị/

hiện tượng

- Hệ thống hoá và

phân loại vật liệu 5. Đánh

giá (phân tích, tổng hợp sâu, độc lập)

Vận dụng tri thức vào thực tế một cách sâu sắc. Làm chủ tri thức

- ĐG chất lượng vật liệu, sản phẩm - ĐG tính hợp lý của các hoạt động, quy trình, phương pháp…

6. Sáng

tạo Phát triển hệ thống tri thức trong các điều kiện và hoàn cảnh mới

- Đề xuất ý tưởng mới, cách làm mới, cách thể hiện mới …

Căn cứ vào các tiêu chí về KT, người dạy triển khai toàn diện nền tảng kiến thức từ thấp đến cao, từ cơ bản đến chuyên sâu đặt trên mặt bằng của tính kế thừa, tính vừa phải và tính mềm dẽo để người học làm luận cứ khoa học để phát triển KT cho mình.

2.1.2. Tiêu chí KTĐG về KN: Hiện nay, trong đào tạo theo NL, người ta thường sử dụng bảng phân loại MTGD của Harrow cho lĩnh vực KN (Psychomotor Domain), gồm có 05 mức độ từ thấp lên cao.

Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá mức độ hình thành kỹ năng

Trình độ/

Tiêu chí Đặc trưng Khả năng thực hiện Ghi chú 1. Bắt

chước Quan sát hình thành biểu tượng và sao chép, dập khuôn

-Thực hiện các thao động tác theo như thao tác mẫu

-Thụ động, kém tự tin

2. Làm được (kỹ năng cơ bản bước đầu )

Quan sát và

có khả năng thực hiện công việc độc lập như chậm, cần có sự hỗ trợ

-Tự chủ, tự tin khi thao tác, thực hiện các kỹ năng.

-Thực hiện được các kỹ năng cơ bản, không phức tạp

- Chưa tạo được mói liên hệ, phối hợp giữa các kỹ năng

3. Làm chính xác (kỹ năng thực hiện độc lập)

Thực hiện công việc một cách chuẩn xác, hầu như không có thao, động tác thừa

-Thao, động tác chuẩn mực, chính xác

-Tạo được sự liên tục khi thực hiện công việc

4. Làm biến hoá (kỹ xảo tổng hợp)

Quan sát và

có khả năng thực hiện công việc độc lập nhanh và

chính xác

- Bảo đảm tốc độ làm việc- Thao tác và động tác chuản mực

- Xử lý linh hoạt tìmh huống

- Kết hợp nhiều loại kỹ năng

5. Làm t h u ầ n thục, tự động hoá (kỹ xảo bậc cao )

Thực hiện công việc độc lập nhanh và

chính xác và

tốc độ cao

- Thực hiện công việc không cần sự kiểm soát thường xuyên của ý thức ( tự động hoá ) - Mang tính sáng tạo

Qua các tiêu chí KN, người dạy xây dựng cho người học động hình mới dựa trên cấp độ nghề nghiệp.

Người dạy tạo niềm tin cho người học mạnh dạn, tự chủ và đặc biệt tạo cho người học biết kết hợp nhiều KN để hoàn thành hệ thống KN của mình.

2.1.3. Tiêu chí KTĐG về TĐ

KTĐG về TĐ là KTĐG người học có vướt qua khỏi véc tơ ỳ tâm lý hay không, cách cố gắng trong học tập và nghiên cứu đễ vược qua chính mình và

đồng nghiệp. TĐ biểu hiện cách nhìn và quan điểm, cách người học suy nghĩ như thế nào về nhiệm vụ học tập của mình. Do đó, TĐ là thành phần quan trọng nhất của NL người học, TĐ định đoạt địa vị. Xác định tiêu chí đánh giá về TĐ cũng được nghiên cứu và thực hiện dựa vào Bloom, với năm mức độ theo hướng tích cực. KTĐG TĐ của người học là khó nhất, phức tạp nhất. Thậm chí, có nhiều biểu hiện thái độ không nhất quán ở cùng một người học. Việc lượng hoá MTGD TĐ cũng như xác định các chứng cứ để đánh giá TĐ là vấn đề hết sức phức tạp, là rất tương đối. Điều đó đòi hỏi phải có BTC KT, ĐG TĐ thông qua giao tiếp, quan sát, giao việc, giám sát thường xuyên và ở nhiều thời điểm khác nhau [6], [8].

(3)

3

Bảng 2.3. Các tiêu chí đánh giá mức độ hình thành thái độ

Trình Tiêu độ/

chí

Đặc trưng Khả năng thực

hiện Ghi

chú 1. Tiếp

nhận Có mong muốn tham gia hoạt động nhưng không thể hiện rõ ý kiến riêng, thụ động

- Chú ý nghe giảng;

Lắng nghe ý kiến người khác, không tranh luận, v.v...

- Không phát biểu trong các cuộc thảo luận nhóm.

2. Đáp

ứng Thể hiện chính kiến nhưng chưa có lý lẽ thuyết phục.

Tuân thủ

- Có trách nhiệm với công việc; Tham gia tranh luận, v.v...

- Thể hiện sự quan tâm chú ý, sẵn sàng trao đổi ý kiến khi có tình huống phù hợp.

3. Lượng giá

Thể hiện chính kiến có lý lẽ thuyết phục.

Có niềm tin không thay đổi trong các tình huống mà

người đó không bị buộc phải thực hiện hay tuân theo.

- Nhận thức, tin tưởng và bảo vệ cái đúng, v.v...

- Tự giác tuân thủ nội quy phòng thí nghiệm ngay khi không có cán bộ quản lý phòng thí nghiệm.

4. Ý thức tổ chức

Thiết lập được hệ thống các giá trị; Tổ chức, lôi cuốn được người khác.

Cam kết với một loại giá trị tinh thần, thể hiện bằng một thái độ kiên định .

- Cân bằng giữa các giá trị;

- Phối hợp hoạt động trong các phong trào,...

5. Đặc trưng/

Biểu hiện tính cách

Có đặc trưng, bản sắc riêng.

Toàn bộ cách cư xử ổn định với các giá trị đã trở thành nội tại.

- Có các giá trị bền vững;

- Ý thức tự giác và

tinh thần trách nhiệm cao.

TĐ là phạm trù khó xác định về mặt định tính và

định lượng, TĐ phụ thuộc vào khí chất của người học.

Người dạy sự dụng tâm lý sư phạm để khuyến khích người học vượt qua bản ngã để hoàn thành hiệm vụ học tập của mình. Việc tập hợp các NL cần có (hay còn gọi là KNL) của mỗi vị trí trong GD đào tạo nghề nghiệp sẽ cho người học thấy được các chiến lược của nhà trường, của thầy/cô giáo về mong muốn SV đạt được các mục tiêu, công việc một cách tối ưu, giúp người học làm việc hiệu quả hơn và được thế giới việc làm trọng dụng.

Từ luận cứ khoa học trên, ta xây dựng thang điểm phù hợp đáp ứng với từng KNL, từng tiêu chí NL để sử dụng tường minh trong KTĐG KQHT của người học theo TCNL trong dạy học.

2.2. BTC đánh giá KQHT của người học theo NL

trong DH

Xây dựng BTC đánh giá NL người học về KQHT cũng như ĐG NL KT, NL KN và NL TĐ trong GD&ĐT là bước phát triển mới và khả dĩ. Sự kết hợp giữa KNL và tiêu chí ĐG NL là chuẩn mực, là công cụ cho việc KTĐG KQHT của SV theo NL trong GD [1],

Bảng 2.4. BTC đánh giá NL học tập cốt lõi NL Các biểu hiện của NL/ Tiêu chí đánh giá

Tri giác

Khả năng tiếp nhận hệ thống tín hiệu từ thế giới xung quanh, trong quan sát và nhận dạng các đặc điểm cụ thể như: hình dáng, kich thước, cấu trúc, mầu sắc… , các đặc tính, các mối quan hệ, các quá trình của các sự vật, hiện tượng trong xã hội, tự nhiên và các hoạt động kỹ thuật - công nghệ.

Các tiêu chí cụ thể ( mức độ/ cấp độ ):

Tiêu chí 1: Nhận dạng, mô tả được các vật thể, hình ảnh, quy trình của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và trong các hoạt động, quá trình kỹ thuật-công nghệ

Tiếu chí 2: Phân tích, so sánh được các đặc điểm, đặc tính, các mối quan hệcơ bản của đối tượng, sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và các hoạt động kỹ thuật-công nghệ

Tiêu chí 3: Đánh giá tổng hợp và hệ thống hóa các đối tượng, sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, đời sống và lĩnh vực kỹ thuật-công nghệ

Tiêu chí 4: Sáng tạo các biểu hiện mới của các sự vật, phát hiện, hiện tượng mới, đề xuất hoặc cải tiến, hoàn thiện được quy trình mới trong kỹ thuật-công nghệ

Thính giác

Khả năng tiếp nhận và xử lý các nguồn âm thanh, tiếng nói.tiếng động trong môi trường tự nhiên, học tập, giao tiếp xã hội - cuộc sống và lao động nghề nghiệp

Các tiêu chí cụ thể:

Tiêu chí 1: Tiếp nhận ( nghe) được các tín hiệu âm thanh thông thường, đơn lẻ : lời nói, tiếng động từ các nguồn âm thanh, tiếng động từ các thiết bị, công cụ kỹ thuật phổ biến trong đời sống và

kỹ thuật

Tiêu chí 2: Phân biệt và so sánh (xử lý) được các loại âm thanh từ các nguồn khác nhau: con người, thiên nhiên, thiết bị âm thanh, máy móc… Biết cách chuẩn đoán kỹ thuật từ các nguồn âm thanh thu được từ các máy móc, thiết bị kỹ thuật thông dụng Tiêu chí 3: Đánh giá tổng hợp và hệ thống hóa được các loại âm thanh từ các nguồn khác nhau, nghe được các loại âm thanh lạ, phức tạp (đa âm;

phối âm…)

Tiêu chí 4: Sáng tạo các biểu hiện mới của âm thanh,tiếng động

Tư duy/

Nhận thức, giải quyết vấn đề

Khả năng phân tích, tổng hợp, suy luận logic; tính toán, khái quát hóa, hệ thống hóa…trong nhận thức và giải quyết các vấn đề, quan điểm, các sự kiện, hiện tượng…

Tiêu chí 1: Thực hiện được các thao tác tư duy thông thường trong nhận thức và nhận dạng, phát hiện vấn đề, các sự kiện, hiện tượng, trong tự nhiên, trong đời sống và kỹ thuật

Tiêu chí 2: Phân tích, phân biệt, giải thích, chứng minh, tính toán, suy luận lôgic…. trong nhân thức và giải quyết vấn đề, các sự kiện, hiện tượng, trong tự nhiên, trong đời sống và kỹ thuật

(4)

Tiêu chí 3: Đánh giá tổng hợp và hệ thống hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa trong nhân thức và

giải quyết vấn đề, các sự kiện, hiện tượng,, trong trong tự nhiên, trong đời sống và kỹ thuật ( tư duy bậc cao)

Tiêu chí 4: Đưa ra nhứng cách nghĩ (giả thuyết, suy luận,..) và cách làm mới (giải pháp, quy trình…) trong nhân thức và giải quyết vấn đề, các sự kiện, hiện tượng,, trong trong tự nhiên, trong đời sống kỹ thuật ( Tư duy sáng tạo)

Ngôn ngữ;

giao tiếp/

xúc cảm

Khả năng sử dụng ngôn ngữ như là hệ thống tín hiệu thứ 2 trong các hoạt động giao tiếp, diễn đạt, lập luận; thuyết trình,làm bài luận,thuyết phục, lắng nghe, đồng cảm, thể hiện cảm xúc..

Tiêu chí 1: Nhận biết và mô tả đúng nội hàm các thuật ngữ khái niệm, ký hiệu cơ bản, phổ biến trong lĩnh vực kỹ thuật-công nghệ phổ thông (điện áp, công suất, cộng hưởng, gia tốc. ký hiệu vật liệu.. )

Tiêu chí 2: Lựa chọn và sử dụng đúng; các thuật ngữ kỹ thuật (Tiếng Anh và tiêng Việt ) trong các văn bản, tài liệu kỹ thuật – công nghệ phổ thông;

diễn đạt, lập luận, thuyết trình chặt chẽ, logic, thuyết phục..trong các hoạt động giao tiếp các nội dung kỹ thuật - công nghệ

Tiêu chí 3: Phân tích, lựa chọn, so sánh được các cách, phương án sử dụng khác nhau trong giao tiếp và thể hiên các văn bản, tài liệu kỹ thuật phổ thông. Phát hiện, đánh giá được các sai sót thường gặp trong sử dụng các ngôn ngữ kỹ thuật Tiêu chí 4: Sử dụng sáng tạo các thuật ngữ, ký hiệu kỹ thuật - công nghệ phổ thông

Thích ứng

Khả năng nhậy cảm, xử lý linh hoạt tình huống, di chuyển kỹ năng để thực hiện các hoạt động mới, chia sẻ, biến hóa; phối hợp, làm việc nhóm…

Các tiêu chí cụ thể :

Tiêu chí 1: Nhận biết được các tình huống, sự cố kỹ thuật thông thường; thích nghi với các công việc thay đổi và môi trường làm việc đa dạng Tiêu chí 2: Phân tích, giải thích, so sánh được các tinh huống, sự cố kỹ thuật ( công cụ, thiết bị, quy trình kỹ thuật). Đề xuất được các biện pháp đề phòng, sử lý, khắc phục các sự cố, tình huống kỹ thuật không mong muốn.

Tiêu chí 3: Đánh giá , so sánh được các biện pháp và hiệu quả thực thi các biện pháp

Tiêu chí 4: Có ý tưởng và biện pháp xử lý sáng tạo khi gặp các tình huống mới, công việc mới, môi trường làm việc mới

Hành động/

Thực hành kỹ thuật/

Làm việc nhóm

Khả năng thực hiện theo chuẩn mực các thao, động tác… sử dụng thành thạo các công cụ, phương tiện; giải quyết vấn đề; thực hiện công việc, quy trình hành động, kiến tạo sản phẩm;

thí nghiệm, đánh giá..) Thể hiện tinh thần trách nhiệm, ý thức tự giác; lòng say mê trong quá trình thực hiện các công việc, nhiệm vụ, quy trình hành động, kiến tạo sản phẩm …

Tiêu chí 1: Thực hiện, phân công, phối hợp được các công việc cần làm hoặc vấn đề cầu giải quyết.

Trình bày, mô tả được cách thực hiện các thao động tác, quy trình thực hiện công việc; nhiệm vụ

kỹ thuật. Nêu được công dụng, đặc điểm, tính năng của các công cụ, thiết bị kỹ thuật; các yêu cầu kỹ-mỹ thuật của sản phẩm

Tiêu chí 2: Thu thập và sử lý thông tin cần thiết;

lựa chọn đúng dụng cụ, công cụ, phương tiện kỹ thuật cần thiết, thực hiện và phối hợp được các thao tác, động tác theo đúng quy trình kỹ thuật để thực hiện công việc hoặc giải quyết vấn đề kỹ thuật theo các yêu cầu/chuẩn công việc (thời gian,tốc độ, mức chính xác..)

Tiêu chí 3: Phân tích, đo lường, đánh giá, chuẩn đoán…. được các quá trình, hiện tượng, tình huống, vấn đề kỹ thuật phổ thông

Tiêu chí 4 : Đề xuất được các ý tưởng mới, cách làm mới có hiệu quỷ hơn trong quá trình thực hiện các công việc hoặc giải quyết các vấn đề kỹ thuật thực tiễn

Các NL trên với các cấp đội khác nhau theo các tiêu chí có thể được đánh giá qua các dạng bài tập, câu hỏi.

BTC ĐG KQHT của người học theo NL trong GD là sự kết hợp và cấu thành của các tiêu chí KT, KN và TĐ. Sự kế thừa và kết hợp khả dĩ giúp cho người dạy làm căn cứ đánh giá KQHT của SV, người học xây dựng cách học và PP nghiên cứu để đáp ứng kỳ vọng bản thân, gia đình và xã hội.

3. Kết luận

Xây dựng BTC ĐG NL của SV trong GD là công cụ để làm thước đo về KTĐG KQHT của người học theo NL là luận cứ khoa học mới ở GD. Kết quả của KT ĐG là cơ sở, là luận điểm để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và PP quản lý GD của nhà trường.

BTC ĐG NL của SV trong GD là chuẩn mực để KTĐG KQHT của người học theo NL một cách công hiệu. Ở PP này, người dạy đã xây dựng kế hoạch KTĐG NL hành động của người học trên cơ sở tổng kết của các ĐG thảnh phần, đó là KTĐG NL chuyên môn, KTĐG NL PP, KTĐG NL xã hội và KTĐG NL cá thể làm luận chứng khoa học cho KTĐG theo TCNL.

Tài liệu tham khảo

[1]. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015).

Giáo trình KTĐG trong GD. NXB ĐHSP. Hà Nội [2]. Trần Khánh Đức (2015), NL và tư duy sáng tạo trong GD đại học, NXB ĐHQG Hà Nội.

[3]. Đoàn Thị Minh Trinh (đồng chủ biên- 2012), Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, NXBĐHQG TPHCM,

[4]. Nguyễn Hữu Lộc và các tác giả (2014), Chương trình đào tạo tích hợp: từ thiết kế đến vận hành; NXBĐHQG TP. HCM.

[5]. Boyatzis, R.E. (1982). The Competent Manager, John Wiley and Sons, New York, NY.

(5)

5

1. Đặt vấn đề

Trong Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) hiện nay đã xác định việc học tập ở trường cần hướng tới hình thành, phát triển năng lực và

phẩm chất cho người học. Chính vì thế từ việc xác định nội dung, phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học đều phải hướng tới mục tiêu này. Trong thực tế dạy học bấy lâu này việc kiểm tra, đánh giá là độc quyền của người giáo viên (GV), người học ít có cơ hội được tham gia và

đánh giá kết quả cũng như quá trình học tập của bản thân mình và của các bạn học khác, điều này làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc giáo dục cho trẻ phải có thái độ khách quan, cách nhìn nhận trung thực khi đánh giá về một vấn đề. Trong CT GDPT năm 2018 đã xác định “Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.” và

“Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục.”Chính vì vậy, thông qua các nghiên cứu định tính và định lượng, bài báo sẽ phân tích và chỉ ra những công cụ hữu hiệu trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS) theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học, tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong việc tham khảo

và áp dụng vào thực tiễn.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Định hướng đánh giá kết quả học tập và giáo dục trong CT GDPT môn Địa lí 2018

2.1.1. Mục tiêu giáo dục trong CT GDPT môn Địa lí 2018

Giáo dục địa lí được thực hiện ở tất cả các cấp học phổ thông. Ở tiểu học và trung học cơ sở, nội dung giáo dục địa lí nằm trong môn Lịch sử và Địa lí;

ở trung học phổ thông, Địa lí là môn học thuộc nhóm môn khoa học xã hội được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của HS.

Trên nền tảng những kiến thức cơ bản và phương pháp giáo dục đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, Chương trình môn Địa lí giúp HS hình thành, phát triển năng lực địa lí – một biểu hiện của năng lực khoa học; đồng thời góp phần cùng các môn học và hoạt động giáo dục khác phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đã được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là tình yêu quê hương, đất nước; thái độ ứng xử đúng đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng định hướng nghề nghiệp; để hình thành nhân cách công dân, sẵn sàng đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và

bảo vệ Tổ quốc.

2.1.2. Định hướng đánh giá kết quả học tập vá giáo dục trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí 2018

Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí 2018, đã chỉ rõ các định hướng về đánh giá kết quả giáo dục được thể hiện rõ như sau:

- Về mục đích đánh giá: Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Địa lí nhằm cung cấp thông tin chính

* PGS.TS. Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên

** ThS. Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 6 BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

Nguyễn Phương Liên*, Nguyễn Thị Huyền, Nguyễn Thị Duyên**

ABSTRACT

The paper uses qualitative and quantitative research methods to show the level of use of assessment tools in teaching Geography at grade 6 today, and also suggests how to use some assessment tools to evaluate in the direction of developing learners’ capacity to better illustrate how to build and use these tools in the teaching process.

Keywords: Capacity assessment, capacity development, assessment tools, Geography 6 Ngày nhận bài: 26/7/2021; Ngày phản biện: 27/7/2021; Ngày duyệt đăng: 30/7/2021

(6)

xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập.

- Về căn cứ đánh giá: Căn cứ để đánh giá kết quả giáo dục của HS là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn Địa lí.

- Về nội dung đánh giá: Bên cạnh đánh giá kiến thức, cần tăng cường đánh giá các kĩ năng của HS như: làm việc với bản đồ, atlat, biểu đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tranh ảnh, quan sát, thu thập, xử lí và hệ thống hoá thông tin, sử dụng các dụng cụ học tập ngoài trời, sử dụng công nghệ và thông tin truyền thông trong học tập,... Chú trọng đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào những tình huống cụ thể.

- Về hình thức đánh giá: Đa dạng hóa các hình thức đánh giá, tăng cường đánh giá thường xuyên đối với tất cả HS bằng các hình thức khác nhau. Kết hợp việc đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS.

- Về sử dụng kết quả đánh giá: Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì, trên cơ sở đó tổng hợp kết quả đánh giá chung về phẩm chất, năng lực và sự tiến bộ của HS.

2.2. Thực trạng sử dụng các công cụ trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học hiện nay

Kết quả nghiên cứu được phân tích từ kết quả khảo sát GV ở 5 tỉnh Trung du và miền núi Phía Bắc (Thái Nguyên, Bắc Kạn, Hoà Bình, Tuyên Quang, Lào Cai) về mức độ sử dụng các công cụ trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS có thể thấy rằng, các công cụ như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra và bảng kiểm thường được GV sử dụng còn các công cụ khác ít hoặc không được GV sử dụng trong giờ học, do các nguyên nhân sau:

- Khó thiết kế các công cụ và mất nhiều thời gian.

- Nhiều công cụ cần thu thập trong thời gian dài sau đó mới đánh giá, nhiều minh chứng không được bảo quản tốt nên đưa ra kết quả không chính xác.

- HS chưa quen với các công cụ đánh giá này.

Đây là những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến việc không sử dụng các công cụ đánh giá khác như sổ ghi chép sự kiện thường nhật, rubric, bảng kiểm, hồ sơ học tập ở nhiều GV.

2.3. Định hướng xây dựng và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học Địa lí theo hướng phát triển năng lực người học

2.3.1. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí được cụ thể hóa bằng các chỉ báo, chỉ số, các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được.

Các tiêu chí này thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá và thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học. Dạng công cụ này thường dùng để đánh giá sản phẩm học tập của HS, giúp HS có thể tự đánh giá sản phẩm học tập của mình và đánh giá sản phẩm của người khác. Rubric thường chia làm 2 loại:

- Rubric định lượng/phân tích: cung cấp các mô tả chi tiết của mỗi tiêu chí ở mỗi mức trên thang đánh giá.- Rubric định tính/tổng hợp: cung cấp mô tả tổng hợp ứng với mỗi mức trên thang đánh giá.

Muốn rubric thực sự phát huy hết hiệu quả của nó, người GV cần quan tâm đến việc thiết kế rubric sao cho các tiêu chí có thông tin mô tả rõ ràng, phản ánh đầy đủ các nội dung, mục tiêu trong dạy học.

Bên cạnh đó, ngôn ngữ sử dụng trong rubric phải rõ ràng, dễ hiểu, dễ sử dụng,… Để đảm bảo các tiêu chí này thì GV phải có thời gian để chuẩn bị phiếu. GV có thể cùng với HS thảo luận để đưa ra các tiêu chí sao hợp lí nhất, hoặc người GV có thể chủ động thiết kế Rubric và sau đây là các bước tiến hành (Mertler, Craig A, 2001, tr 4):

- Bước 1. Xác định các chuẩn học tập mà GV và HS cần đáp ứng. Xây dựng Rubric dựa vào các chuẩn học tập để đảm bảo HS được học những nội dung và kĩ năng thích hợp. Điều này sẽ tạo ra sự phù hợp giữa hướng dẫn cho điểm với các mục tiêu và

chỉ dẫn thực tế.

- Bước 2. Từ những chuẩn này, GV phát triển các mục tiêu học tập. Phác thảo những gì GV muốn HS hiểu hay thể hiện (cũng như những điều GV không muốn) trong sản phẩm hay trong quá trình HS hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Chỉ rõ các đặc điểm, kĩ năng hoặc hành vi mà GV mong đợi, cũng như những sai lầm phổ biến mà HS thường gặp.

- Bước 3. Phát triển các mục tiêu thành những tiêu chí cụ thể, chi tiết.

- Bước 4. Suy nghĩ những đặc trưng, khía cạnh để mô tả mỗi tiêu chí, Xác định các cách để mô tả ở các mức xuất sắc, giỏi, trung bình, yếu, kém,… hay quy về điểm số như 4, 3, 2, 1,.. cho mỗi tiêu chí đã xác định trong bước 3.

- Bước 5a. Đối với rubric tổng hợp, viết các mô tả kĩ lưỡng cho các công việc theo các cấp độ từ tốt đến kém (hoặc ngược lại) với mục tiêu tổng thể đã

(7)

7

xác định.

- Bước 5b. Đối với rubric phân tích, viết mô tả kĩ lưỡng cho công việc theo các cấp độ từ tốt đến kém (hoặc ngược lại) với từng tiêu chí riêng biệt.

- Bước 6. Thử nghiệm và thu thập các mẫu phiếu ở mỗi cấp độ làm việc của người học.

- Bước 7. Rà soát, chỉnh sửa lại rubric nếu cần thiết trước khi đưa vào sử dụng.

2.3.2. Hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục như:

các bài tập, bài kiểm tra, bài thực hành, băng video, ảnh,… Chúng có thể được sử dụng như là bằng chứng về quá trình học tập và sự tiến bộ. Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS. Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào.

Thường có hai loại hồ sơ: hồ sơ quá trình sẽ cung cấp tư liệu học tập tốt nhất để minh chứng sự tiến bộ qua các thời kỳ; hồ sơ sản phẩm chứng minh về việc thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Dưới đây là một ví dụ về cấu trúc của một hồ sơ học tập, bao gồm:

Trang bìa: Trang trí theo sở thích cá nhân, gồm tên HS, lớp trường, môn học, hình ảnh.

Trang giới thiệu: Viết theo sở thích cá nhân.

Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ và các kí hiệu sử dụng trong hồ sơ.

Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ theo thứ tự để tiện tra cứu.

Các mục tiêu của hồ sơ

Các minh chứng: Những sản phẩm chứng minh cho quá trình học tập

Tự đánh giá

Giải thích bối cảnh, lý do chọn sản phẩm này,…

Kế hoạch phát triển cá nhân

2.3.3. Sổ ghi chép sự kiện thường nhật

Ghi chép những sự kiện thường nhật là việc mô tả lại những sự kiện hay những tình tiết đáng chú ý mà GV nhận thấy trong quá trình tiếp xúc với HS.

Những sự kiện cần được ghi chép lại ngay sau khi nó xảy ra. Mỗi HS cần được dành cho một vài tờ trong trong sổ ghi chép. Cần ghi tách biệt phần mô tả sự kiện với phần nhận xét về sự kiện của GV. Sau một vài sự kiện, GV có thể ghi chú những cách giải quyết để cải thiện tình hình học tập của HS hoặc điều chỉnh những sai lầm mà HS mắc phải.

Để việc ghi chép sự kiện thường nhật của HS có hiệu quả GV cần tuân theo một số yêu cầu sau:

Xác định trước những sự kiện cần quan sát nhưng

cũng cần chú ý đến những sự kiện bất thường.

Quan sát và ghi chép đầy đủ về sự kiện đặt trong một tình huống cụ thể để sự kiện trở nên có ý nghĩa hơn. Sự kiện xảy ra cần phải được ghi chép lại càng sớm càng tốt.

Tách riêng phần mô tả chân thực sự kiện và phần nhận xét của cá nhân GV. Cần ghi chép cả những hành vi tích cực và hành vi tiêu cực.

Cần thu thập đầy đủ thông tin trước khi đưa ra những nhận xét, đánh giá về hành vi, thái độ của HS.

Việc ghi chép sự kiện cần phải được luyện tập và huấn luyện cho GV một cách bài bản để việc ghi chép mang tính khoa học, hệ thống và giúp ích cho hoạt động dạy học và giáo dục.

3. Kết luận

Muốn kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực HS thì việc xây dựng và sử dụng đúng các công cụ đánh giá được coi là một trong các bước quan trọng để thu thập được các minh chứng chứng tỏ năng lực của HS có được hình thành và phát triển hay không, nếu có thì ở mức độ nào. Dựa vào đó, GV có thể điều chỉnh quá trình dạy, người học có thể điều chỉnh quá trình học một cách hợp lí hơn. Bài báo dựa trên việc khảo sát và chỉ đưa ra các công cụ còn ít được GV sử dụng. Hy vọng các công cụ sẽ được coi như một nguồn tham khảo hỗ trợ cho GV trong quá trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực HS trong quá trình dạy học địa lí ở trường THCS.

Tài liệu tham khảo

[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). Hà Nội, 2018.

[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng GV phổ thông cốt cán: Mô đun kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và giáo dục của HS THPT theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực môn Địa lí, Hà Nội.

[3]. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.

[4]. Trần Thị Tuyết Oanh (2019), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NXB Đại học Sư phạm.

[5]. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng (2013), Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam, Hà Nội.

(8)

Năng lực tự học (NLTH) là một trong những năng lực rất cần cho người học, năng lực này không những giúp học sinh (HS) học tốt, học nhanh mà còn để học tập suốt đời. Việc phát triển NLTH cho HS là một yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.

Tuy nhiên, làm thế nào để phát triển cho HS NLTH trong quá trình dạy học môn Sinh học cấp trung học phổ thông. Điều này đòi hỏi giáo viên (GV) phải xác định được các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp trong việc thiết kế các chuyên đề dạy học.

Mặt khác, để đánh giá được khả năng tự học của HS thông qua các chuyên đề dạy học cần phải xây dựng hệ thống công cụ đánh giá phù hợp. Những công cụ đánh giá vừa thúc đẩy quá trình tự học, vừa cho thấy được sự phát triển NLTH của HS trong quá trình học tập môn Sinh học.

2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Chuyên đề dạy học

Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016), chuyên đề dạy học có thể xem như nội dung học tập, đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn nhằm trang bị cho HS một số kiến thức, kĩ năng, năng lực nhất định trong quá trình học tập. Chuyên đề là nội dung kiến thức chuyên sâu chủ yếu một mặt nào đó của chủ đề. Mỗi chủ đề dạy học có các tiểu chủ đề, mỗi tiểu chủ đề lại chia thành các chuyên đề đi sâu vào một nội dung cụ thể. Dạy học theo chuyên đề là

hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chuyên đề

dạy học và tổ chức dạy học theo chuyên đề đó. GV sử dụng phương pháp dạy học tích cực, không truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hướng dẫn HS tự lực tìm kiến thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết nhiệm vụ học tập.

Dạy học theo chuyên đề tăng cường sự tích hợp kiến thức, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống, làm cho nội dung học tập ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học hơn, rèn luyện đồng thời được cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt.

2.2. Năng lực tự học

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, yêu cầu cần đạt về NLTH của HS cấp THPT là:

– Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế.

– Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập;

hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

– Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.

– Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân.

CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH THÔNG QUA CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC TRONG MÔN SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Dương Ngọc Bích*, Trần Kim Nhạn**

ABSTRACT

Developing students’ self-study ability through special teaching subjects in high school biology is an indispensable trend in teaching biology. However, in order to assess and promote the self-study process of students, it is necessary to have an appropriate assessment toolkit. The aim of this article is to introduce readers to a toolkit to assess students’ self-study ability through special teaching subjects in high school biology.

Keywords: Assessment toolkit, self-study ability, special teaching subjects.

* GV Trường THPT Bạc Liêu, Tỉnh Bạc lieu, HVCH khóa 28 chuyên ngành LL&PPDH bộ môn Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

** GV Trường THPT Giá Rai, Tỉnh Bạc Liêu, HVCH khóa 28 chuyên ngành LL&PPDH bộ môn Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

(9)

9

Dựa vào yêu cầu đó để chúng tôi xây dựng công cụ đánh giá NLTH của HS thông qua các chuyên đề dạy học môn Sinh học cấp THPT.

2.3. Hệ thống công cụ đánh giá NLTH của HS thông qua các chuyên đề dạy học môn Sinh học cấp THPT

2.3.1. Đánh giá khả năng làm việc độc lập của HS

Xếp loại:

- Tốt: 2 trong 3 tiêu chí đạt mức độ 3, không có tiêu chí xếp mức độ 1

- Khá: 1 tiêu chí đạt mức 1 còn lại 2 hoặc 3 tiêu chí đạt mức 2

- Trung bình: 1 tiêu chí xếp mức độ 1, các tiêu chí còn lại 2 hoặc 3

- Chưa đạt: Trường hợp còn lại

Các mức độ

Các tiêu chí Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

Kiến thức Kiến thức còn nhiều sai sót, chưa nắm được nội dung vấn đề khi đọc.

Hiểu được kiến thức, chưa vận

dụng linh hoạt khi trả lời câu hỏi. Kiến thức vững vàng, vận dụng linh hoạt sáng tạo khi trả lời câu hỏi.

Trình bày vấn đề logic, khoa học

Chưa thể hiện được nội dung

cần trả lời. Thể hiện được nội dung cần trả lời nhưng trình bày chưa logic, khoa học.

Thể hiện tốt nội dung cần trả lời, trình bày logic, khoa học.

Ý thức, thái độ trong quá

trình thực hiện nhiệm vụ Còn trao đổi với bạn, hoàn

thành không kịp thời gian. Còn tham khảo ý kiến bạn khác,

hoàn thành đúng thời gian. Rất nghiêm túc, đảm bảo thời gian.

Các mức độ

Các tiêu chí Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

1. Kĩ năng tham gia tổ chức, quản

lí nhóm

Tập trung được các thành viên của nhóm, xác định chưa rõ nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên và còn có thành viên chưa chú ý để hoàn thành nhiệm vụ được giao.

Tập trung được các thành viên của nhóm, xác định được nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên nhưng đôi khi có thành viên chưa chú ý để hoàn thành nhiệm vụ được giao.

Tập trung tất cả các thành viên của nhóm, xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên, thực hiện nghiêm túc hiệu quả để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

2. Kĩ năng lập kế hoạch hoạt động

của nhóm

Chưa dự kiến hết được các công việc cần phải thực hiện và phân phối thời gian chưa hợp lí.

Dự kiến được các công việc cần phải thực hiện nhưng phân phối thời gian chưa hợp lí.

Dự kiến rõ các công việc cần phải thực hiện và đảm bảo hoàn thành đúng thời gian.

3. Kĩ năng diễn đạt ý kiến cá

nhân

Trình bày ý kiến cá nhân còn dài dòng, khó hiểu và chưa thuyết phục người nghe.

Trình bày ý kiến cá nhân ngắn gọn, dễ hiểu nhưng còn chưa thật sự thuyết phục người nghe.

Trình bày ý kiến cá nhân ngắn gọn, dễ hiểu, chính xác, thuyết phục người nghe.

4. Kĩ năng lắng nghe và phản hồi

ý kiến

Không chăm chú lắng nghe,

không thể diễn đạt lại. Chăm chú lắng nghe, chưa thể diễn đạt lại và không ngắt lời bạn khi trình bày.

Chăm chú lắng nghe, có thể diễn đạt lại và không ngắt lời bạn khi trình bày.

5. Kĩ năng viết báo cáo

Chưa tổng hợp, lựa chọn được ý kiến chính xác hợp lí của các thành viên. Trình bày lại chưa logic, khoa học.

Tổng hợp, lựa chọn được ý kiến chính xác hợp lí của các thành viên. Trình bày lại chưa thật sự logic, khoa học.

Tổng hợp, lựa chọn được ý kiến chính xác hợp lí của các thành viên.

Trình bày lại một cách logic, khoa học.

6. Kĩ năng tự đánh giá

Chưa đánh giá đúng và khách quan kết quả đạt được của bản thân, chưa rút ra được kinh nghiệm cho bản thân qua hoạt động thảo luận.

Đánh giá chính xác, khách quan kết quả đạt được của bản thân, nhưng chưa rút ra được kinh nghiệm cho bản thân qua hoạt động thảo luận.

Đánh giá chính xác, khách quan kết quả đạt được của bản thân. Rút kinh nghiệm cho bản thân qua hoạt động thảo luận.

7. Kĩ năng đánh giá lẫn nhau

Chưa đánh giá đúng kết quả đạt được của người khác chưa rút kinh nghiệm cho từ người khác cho bản thân.

Đánh giá chưa thật chính xác ở một vài nội dung kết quả đạt được của người khác. Rút kinh nghiệm cho từ người khác cho bản thân.

Đánh giá chính xác, khách quan kết quả đạt được của người khác. Rút kinh nghiệm cho từ người khác cho bản thân.

Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá khả năng làm việc độc lập của HS

2.3.2. Đánh giá NLTH của HS trong hoạt động làm việc nhóm

Xếp loại:

- Khá: 3 trong 7 tiêu chí đạt mức độ 3, không có tiêu chí xếp mức độ 1

- Trung bình: có 1 tiêu chí xếp mức độ 1, các tiêu chí còn lại 2 hoặc 3

- Chưa đạt: Trường hợp còn lại Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá NLTH của HS trong hoạt động làm việc nhóm

(10)

2.3.3. Đánh giá NLTH của HS trong hoạt động thực hành, thí nghiệm

Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá NLTH của HS trong hoạt động thực hành thí nghiệm

Các mức Các độ tiêu chí

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

1. Thao tác thí nghiệm

Thực hiện đúng các bước trong thí nghiệm

Thực hiện đúng và

thành thạo các bước trong thí nghiệm

Thực hiện đúng, thành thạo và giúp đỡ các bạn khác.

2. Kết quả

thí nghiệm Kết quả chưa

chính xác Kết quả

chính xác Kết quả chính xác và đẹp

3. Giải thích và

vận dụng

Giải thích

chưa đúng Giải thích

đúng Giải thích đúng và có nêu được hướng vận dụng 4. Trả lời

câu hỏi Trả lời chưa

đầy đủ các ý Trả lời đầy đủ nhưng trình bày chưa mạch lạc, logic

Trả lời đầy đủ, mạch lạc, logic và có sáng tạo 5. Ý thức,

thái độ Chưa thật cẩn thận trong quá trình thực hiện, chưa đảm bảo thời gian

Cẩn thận, đảm bảo thời gian

Rất nghiêm túc, cẩn thận, đảm bảo thời gian

Xếp loại:

- Khá: 3 trong 5 tiêu chí đạt mức độ 3, không có tiêu chí xếp mức độ 1

- Trung bình: có 1 tiêu chí xếp mức độ 1, các tiêu chí còn lại 2 hoặc 3

- Chưa đạt: Trường hợp còn lại 2.3.4. Đánh giá sản phẩm của dự án

Bảng 4. Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án Nội dung

đánh giá Tiêu chí Điểm

tối đa Kế hoạch

Nêu được các nhiệm vụ cần giải quyết

đầy đủ, rõ ràng 5

Nội dung đầy đủ, chính xác, khoa học 10

Thực hiện kế hoạch

Thực hiện điều tra thực trạng tốt 5 Thái độ đánh giá nghiêm túc 5 Làm việc nhóm (hợp tác, chia sẽ) 5 Hoàn thành đúng thời hạn 5 Đề xuất được biện pháp nâng cao chất

lượng sản phẩm 5

Thực hiện một cách khoa học 5

Sản phẩm

Biết lựa chọn nguyên vật liệu phù hợp 5

Tính thẩm mĩ của sản phẩm 5

Sản phẩm đạt yêu cầu 5

Tổng

điểm 60

Xếp loại: Tốt: 50 - 60; Khá: 40 - <50; Trung bình:

30 - < 40; Chưa đạt: <30 3. Kết luận

Thông qua tổ chức các chuyên đề dạy học môn Sinh học cấp THPT chúng tôi đã xây dựng được 4 công cụ đánh giá tương ứng với 4 dạng hoạt động:

Đánh giá hoạt động tự học cá nhân, đánh giá hoạt động tự học theo nhóm, đánh giá hoạt động thực hành và đánh giá sản phẩm dự án. Các công cụ này không những cho người dạy biết kết quả phát triển NLTH của HS mà còn có tác dụng thúc đẩy quá trình tự học của HS được tốt hơn.

Tài liệu tham khảo

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình tổng thể, ban hành kèm theo thông tư 32/2018, Hà

Nội.2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình môn Sinh học, ban hành kèm theo thông tư 32/2018, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Chương trình ETEP (2020), Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng GV phổ thông cốt cán mô đun 3 kiểm tra, đánh giá HS THPT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực môn Sinh học, Hà Nội.

4. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực nhười học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

(11)

11

Với những thay đổi tích cực trong hệ thống giáo dục quốc gia nói chung, ở các trường đại học ở nước ta nói riêng, việc phát triển hệ thống tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong nhà trường đại học ở nước ta đã chính thức được khẳng định về mặt pháp lý trong Luật Giáo dục Đại học 2013, nhằm đảm bảo cho quá trình đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu đổi mới, hội nhập, phát triển đất nước trong điều kiện mới. Con đường tất yếu để tạo nên mô hình đào tạo chất lượng tương ứng với chuẩn quốc tế không gì khác hơn là phải triển khai chiến lược đào tạo và

và quản lý đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực (TCNL), nghĩa là không chỉ chú trọng khối lượng kiến thức mà quan trọng hơn là kĩ năng, thái độ và

phẩm chất của người học.

Luật Giáo dục đại học 2013 bắt đầu có hiệu lực từ ngày 01/01/2013, với những bước đổi mới căn bản như: không quy định chương trình khung, mà

chỉ quy định thời gian đào tạo, khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu chuẩn năng lực (NL) đầu ra của người học,… nhằm đáp ứng như cầu nhân lực đa dạng. Theo đó chương trình giáo dục của các trường cũng sẽ được thiết kế theo những hướng khác nhau, phù hợp với khả năng thực tế của từng nhà trường, song luôn bảo đảm chất lượng đầu ra không thấp hơn ngưỡng quy định. Trên cơ sở đó, sẽ khuyến khích các trường cạnh tranh, nâng cao chất lượng đào tạo.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Đặc điểm phát triển chương trình giáo dục đại học theo hướng TCNL

Phát triển chương trình giáo dục theo hướng TCNL

như là xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học. Triết lý của chương trình giáo dục dựa vào chuẩn (Standard-based Education) là niềm tin rằng tất cả người học kể cả thiểu năng đều có thể đạt được các trình độ cao hơn và đạt đến mức cao nhất mà họ có thể nếu: (1) Chuẩn (các mong đợi người học đạt) được xác định rõ ràng; (2) Việc giảng dạy được thiết kế và được cung cấp để hỗ trợ cho thành đạt của mọi người học; và (3) Nhà trường tổ chức dạy học – kiểm tra đánh giá một cách chặt chẽ để người học đạt và thể hiện NL của mình. Trong bối cảnh giáo dục đại học của nước ta hiện nay, phải chăng triết lý này có vẻ tìm thấy chỗ trú ngụ tốt ở những trường đại học ngoài công lập nơi thường khó tuyển đầu vào trình độ cao do cơ chế, nhưng phải đối mặt với thách thức là đảm bảo đầu ra - mọi người học- phải đạt chất lượng cao.

Phát triển chương trình theo hướng TCNL là chiến lược có ý nghĩa tiền đề trọng yếu cho quá trình đảm bảo chất lượng đào tạo đại học theo hướng liên thông với nền giáo dục đại học quốc tế tiên tiến, hội nhập toàn cầu. Tổng quan tư liệu trên bình diện quốc tế gần năm thập kỷ qua cho thấy giáo dục dựa vào NL và việc phát triển chương trình giáo dục với hệ thống kết quả học tập là các chuẩn NL đã được xem như một quan điểm có tính toàn cầu (Argüelles & Gonczi 2000), một tiến trình để nâng cao chất lượng giáo dục (Hall &

Jones, 1976), bản hướng dẫn cho việc đạt kết quả xuất sắc của người học (Anema & McCoy, 2010), và hơn thế nữa, là cách cứu nền giáo dục đại học (Bradley, Seidman, & Painchaud, 2011).

Việc thiết kế một chương trình dựa vào NL đòi hỏi phải mang đến sự tương thích lớn hơn với nhu cầu xã hội. Các nhu cầu của cộng đồng xã hội liên quan đến ngành nghề đào tạo sẽ định hướng, dẫn dắt việc xây

* ThS. Học viện Khoa học quân sự

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY

Vũ Hùng Trình*

ABSTRACT

Developing a competency-based educational program has been and is currently a global and inevitable trend in schools at all levels and a good way to save higher education. The article outlines some issues about developing university programs in the direction of competency approach. This is the goal, a strategic line of the process of fundamental and comprehensive renovation of education and training in our country today, making higher education really linked training with socio-economic needs.

Keywords: Education program development, capacity access, university.

(12)