1. Mở đầu
Sự phát triển của mã nguồn mở Moodle và hệ thống học tập trực tuyến đã nâng cao chất lượng dạy và học. Tuy nhiên, xây dựng hệ thống học tập trực tuyến như thế nào và tổ chức mô hình dạy học ra sao là nội dung mà bài báo này nghiên cứu và giải đáp.
Bài báo đề xuất mô hình “ba trong một”: tổ chức hệ thống học tập trực tuyến cùng quy trình tổ chức học tập với mô hình lớp học đảo ngược cho môn Kiến trúc máy tính tại Trường Đại học Công nghiệp Việt Trì.
2. Xây dựng hệ thống học tập tương tác trực tuyến môn “Kiến trúc máy tính”
Địa chỉ http://khanhmckm.com. là khóa học trực tuyến học phần kiến trúc máy tính được tổ chức theo modul tuần (Hình 1)
Hình1. Hệ thống học tập trực tuyến môn Kiến trúc máy tính
Mỗi tuần tương ứng với một bài học 3 tiết, bao gồm các mục sau:
Bài giảng tự học ở nhà tuần i
Bài kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV tuần i
Bài kiểm tra đầu giờ số (1-5) tuần i
Bài giảng trên lớp tuần i Phòng họp trực tuyến tuần i Bài kiểm tra tuần i
Bài tập nộp trực tuyến tuần i Diễn đàn tuần i
2.1. Bài giảng tự học ở nhà tuần i
Là bài giảng điện tử có ghi âm lời giảng học phần Kiến trúc máy tính của giảng viên và được đóng gói chuẩn SCOM tương ứng với 11 tuần học. Bài giảng này được mở cửa thường xuyên giúp SV hiểu được các nội dung cơ bản của bài học trước khi dự lớp. SV có thể tham gia học mọi nơi mọi lúc bảng máy tính hoặc điện thoại có kết nối internet.
Quy trình truy cập: Đăng nhập\Kiến trúc máy tính\Bài giảng tự học ở nhà tuần i như hình 2.
Hình 2. Bài giảng tự học ở nhà tuần i
2.2. Bài kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV tuần i
Bài tập là một đề trắc nghiệm gồm 20 câu hỏi dạng lựa chọn bao quát toàn bộ nội dung bài học để đánh giá khả năng nhớ và hiểu của SV.
Sau khi đã học kỹ phần bài giảng tự học ở nhà, SV dùng bài tập này để kiểm tra kiến thức của mình.
Bài tập được đặt thời gian làm bài 10 phút và ở chế
TỔ CHỨC LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC DẠY HỌC PHẦN KIẾN TRÚC MÁY TÍNH VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA HỆ THỐNG TRỰC TUYẾN
ThS. NCS. Nguyễn Quốc Khánh Viện Sư phạm Kỹ thuật, Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội SUMMARY
The flipped classroom is at the center of this discussion. The flipped classroom is a new educational organization, which employs video letures and practices problems as homeworks, and acitve, group-based problem solving activities in the classroom. Along with the e-learning development, flipped classroom is interested in reseach and application. This paper proposes a process of teaching computer architecture course follow the flipped classroom and with e-learning.
Keywords: E-learning, flipped classroom, interactive teaching.
Ngày nhận bài: 22/2/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.
độ luôn luôn mở, SV có thể làm đi làm lại nhiều lần, kết quả được hệ thống đánh giá, tính điểm (điểm trung bình của các lần làm) và lưu vào phần điểm số của hồ sơ SV. Việc sử dụng cách tính điểm trung bình của các lần làm là điểm đánh giá cuối cùng sẽ thúc đẩy SV làm nhiều lần nếu như những lần trước đó có kết quả thấp. Thông qua bài tập này sẽ giúp SV nhớ và hiểu kỹ được nội dung bài học.
Việc hệ thống lưu lại các kết quả làm bài của SV sẽ giúp GV phát hiện ra những SV không tham gia học tập ở nhà để từ đó kịp thời nhắc nhở và chấn chỉnh việc học tập của SV.
Quy trình truy cập: Đăng nhập\Kiến trúc máy tính\Bài kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV tuần I (như hình 3).
Hình 3. Bài tập trắc nghiệm kiểm tra đánh giá việc tự học của SV
2.3. Bài kiểm tra đầu giờ tuần i
Ở đây tác giả sử dụng 5 bài kiểm tra đầu giờ dưới dạng trắc nghiệm, mỗi bài có 5 câu hỏi được lấy ngẫu nhiên từ 20 câu hỏi của bài tập kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV với thời gian làm bài là 2 phút.
Bài tập này được sử dụng ở đầu giờ học trên lớp kiểm tra việc tự học ở nhà của SV. Đối chiếu kết quả của SV sau khi được kiểm tra ở bài tập này với kết quả của phần bài tập kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV, qua đó sẽ phát hiện ra việc làm bài tập ở nhà của SV là thật hay nhờ bạn làm hộ để từ đó kịp thời chấn chỉnh việc học tập của SV.
2.4. Phòng họp trực tuyến tuần i
GV sử dụng để tổ chức thảo luận với SV theo thời gian cố định đã hẹn trước sau buổi học trên lớp để làm sáng tỏ những vấn đề mà trên lớp chưa làm được. Thời gian phiên họp được diễn ra 1h và khéo léo đặt ngay trước thời gian tổ chức kiểm tra đánh giá trực tuyến tuần i. Nội dung thảo luận có thể đề cập nhiều đến những vấn đề mà GV dự định cho kiểm tra ngay sau đó để lôi cuốn học sinh tham gia đông đảo.
2.5. Bài tập kiểm tra đánh giá tuần i
Được tổ chức dưới dạng trắc nghiệm gồm 40 câu hỏi với thời lượng làm bài là 30 phút, nội dung câu hỏi gồm:
20 câu hỏi thuộc phần câu hỏi tự kiểm tra đánh giá việc học ở nhà.
15 câu hỏi thuộc phần vận dụng vào thực tiễn.
5 câu hỏi thuộc phần mở rộng kiến thức.
Thời gian thi do GV ấn định và được tổ chức ngay sau thời gian họp trực tuyến diễn ra. SV chỉ có thể tham gia kiểm tra duy nhất 1 lần, kết quả được hệ thống lưu lại, GV sử dụng kết quả này để đánh giá điểm quá trình của SV.
2.6. Bài tập nộp trực tuyến tuần i
SV làm bài ở nhà theo yêu cầu của GV sau đó gửi cho GV dưới dạng các tệp tin thông qua phần bài tập nộp trực tuyến. GV nhận bài tập chấm điểm và gửi phản hồi cho SV.
2.7. Phần diễn đàn trực tuyến
Thông qua diễn đàn, GV giải đáp các câu hỏi của SV mà giờ học trên lớp không thể đáp ứng được.
Đây là nơi để GV nắm bắt được những vướng mắc của SV trong học tập để có những hỗ trợ kịp thời cho SV. GV có thể sử dụng diễn đàn để lấp thông tin phản hồi của SV về việc tổ chức giảng dạy của mình qua đó điều chỉnh cho phù hợp.
3. Tổ chức dạy học môn Kiến trúc máy tính theo mô hình lớp học đảo ngược
SV được cấp một tài khoản đăng nhập vào hệ thống học tập trực tuyến để tham gia học tập. GV sử dụng tài khoản của SV để kiểm tra đánh giá việc tham gia học tập thông qua phần điểm số của hệ thống học tập trực tuyến.
3.1. Quy trình tổ chức một bài học
Mỗi bài học gồm 3 tiết, bố trí theo modul tuần và được tổ chức như sau:
a. Phần tự học ở nhà
SV chủ động đăng nhập vào hệ thống để học phần bài giảng, làm bài tập phần Bài tập kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV tuần i. SV có thể tham gia làm bài tập nhiều lần đến khi có kết quả như mong muốn. SV tương tác với phần mềm học tập không cần sự có mặt của GV.
b. Các bước giảng dạy trên lớp Bước 1: Kiểm tra đầu giờ
GV sử dụng kết quả đánh giá của hệ thống học tập trực tuyến để kiểm tra đánh giá phần tự học ở nhà của SV tuần i và nhận xét sơ bộ kết quả tự học ở nhà của SV. GV sử dụng 5 bài tập kiểm tra đầu giờ để kiểm tra ngẫu nhiên 5 SV. Sử dụng kết quả kiểm tra này đối chiếu với kết quả bài tập kiểm tra việc tự học ở nhà của SV để chứng thực việc tự học của SV và đánh giá kết quả tự học ở nhà của SV.
Bước 2. GV hướng dẫn SV vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
Sử dụng các bài tập trắc nghiệm tương tác dưới dạng lựa chọn hoặc điền khuyết để giúp SV vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Nêu tình huống có vấn đề trong thực tế, sử dụng video chiếu cho SV xem vấn đề đó trong thực tế, tổ chức cho SV thảo luận theo nhóm để giải quyết vấn đề.
Qua phần này giúp SV phát triển kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, tư duy phân tích và khả năng đánh giá.
Tiếp theo GV đưa ra phần nội dung mở rộng, định hướng cho SV tìm hiểu qua tài liệu, giáo trình điện tử và nguồn thông tin từ Internet.
Bước 3. Chuẩn bị bài học ở nhà
Yêu cầu SV về nhà hoàn thiện và nộp bài trực
tuyến. Cuối buổi học GV yêu cầu nội dung SV phải thực hiện sau buổi học:
+ Tham gia thảo luận theo thời gian đã định + Tham gia làm bài tập kiểm tra theo tuần: Bài tập kiểm tra tuần i.
+ Hoàn thiện phần mở rộng kiến thức ở trên lớp và nộp bài trực tuyến cho GV.
+ Học: Bài giảng tự học ở nhà tuần i+1 và làm bài tập kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV tuần i+1
c. Sau buổi học trên lớp
SV thực hiện việc học tập ở nhà theo yêu cầu của GV đã giao.
Để cụ thể hóa phần này, tác giả đưa ra ví dụ về giáo án một tiết học trên lớp môn học Kiến trúc máy tính.
Bài: 1.2. Cấu trúc và chức năng các thành phần cơ bản của máy tính KIỂM TRA BÀI CŨ: 3 phút
SV Câu hỏi Điểm
Cả lớp Bài tập kiểm tra đánh giá việc tự học
ở nhà của SV (tuần 01) Nhận xét đánh giá sơ bộ về kết quả tự học của SV thông qua phần điểm số mà hệ thống học tập trực tuyến đã đánh giá.
THỰC HIỆN BÀI HỌC
TT Nội dung Hoạt động dạy học Thời
Hoạt động của GV Hoạt động của SV gian 1 Dẫn nhập
- Tầm quan trọng của máy vi tính trong hoạt động xã hội ngày nay?
- Biết lựa chọn và lắp ráp một bộ máy tính là điều tất yếu đối với SV ngành điện tử và các ngành khác?
Thuyết trình, lấy dẫn chứng
thực tế. Lắng nghe 2 phút
2 Bài mới
1.2. Cấu trúc chung của máy vi tính 1.1.1. Các thành phần cơ bản của hệ thống máy tính
1.1.2. Bộ xử lý trung tâm 1.2.3. Bo mạch chủ
Kiểm tra đánh giá việc lĩnh hội kiến thức của SV, gọi 5 SV lên bảng làm 5 bài tập trắc nghiệm.
Bài kiểm tra đầu giờ số 1,2,3,4,5.
Tự học ở nhà, tương tác với bài giảng điện tử trực tuyến, với bài tập đánh giá tự học trên hệ thống học tập trực tuyến.
13phút
2 * Tổng kết những kiến thức cốt lõi SV phải nhớ và hiểu thông qua việc tự học ở nhà
- Bộ xử lý trung tâm
+ Các thông số kỹ thuật cơ bản.
+ Các loại Chíp Intel phổ biến hiện nay.
- Bo mạch chủ
+ Các thông số kỹ thuật cơ bản.
+ Các loại Mainboard Intel phổ biến hiện nay.* Ghép nối giữa Mainboard và CPU - Điều kiện ghép nối (Chọn Chip cho Main)
Nhận xét, đánh giá kết quả học tập ở nhà của SV.
Đưa ra gợi ý, yêu cầu SV trả lời.
Đưa ra 2 bài tập dạng trắc nghiệm:
Lên bảng tương tác với bài tập trắc nghiệm theo yêu cầu của GV.
Trả lời
Sử dụng kiến thức đã biết để tương tác trực 5 phút
SocketMain=Socket Chip Bus Main >= Bus Chip
- Thao tác ghép nối, những điểm cần lưu ý khi ghép nối
+ Trình tự lắp Chíp vào Mainboard?
+ Những điểm cần lưu ý khi lắp Chíp vào Mainboard?
* Mở rộng kiến thức - Chíp Celeron là gì?
- Các dòng chip của AMD.
- Các dòng main của AMD.
- So sánh giữa chip của AMD và chíp của Intel.
-Bài tập số 01
(trắc nghiệm lựa chọn bằng hình ảnh).
- Bài tập số 02
(trắc nghiệm dạng điền khuyết) Nêu vấn đề.
Chiếu cho SV xem một đoạn Video hướng dẫn lắp ráp Main- Chíp: 2 lần Nhận xét, đánh giá về kết quả đưa ra của SV sau đó đưa ra đáp án.
Định hướng cho SV tìm hiểu thông qua mạng internet.
Yêu cầu SV về nhà viết bài và nộp bài trực tuyến.
tiếp với bài tập kiểm tra đánh giá trắc nghiệm trên máy tính.
Chia ra thành nhóm, ghi lại vấn đề đặt ra.
Nghe, quan sát, phân tích, thảo luận nhóm và đưa ra kết quả.
Lắng nghe, ghi chép Sau buổi học sử dụng kỹ năng khai thác thông tin từ internet, phân tích, đánh giá, so sánh để viết bài và nộp bài trực tuyến: Bài tập nộp trực tuyến tuần 01.
10 phút
12 phút
3 Củng cố kiến thức và kết thúc bài học + Các thông số kỹ thuật cơ bản và các loại Chíp phổ biến.
+ Các thông số kỹ thuật cơ bản và các loại Mainboard phổ biến.
+ Kỹ thuật ghép nối giữa Mainboard và Chíp.
Thuyết trình Lắng nghe 3 phút
4 Hướng dẫn tự học, giao nhiệm vụ về nhà. - Nộp bài trực tuyến.
- Tham gia phòng họp trực tuyến tuần 01 theo thời gian đã định.
- Làm bài tập: Bài kiểm tra tuần 01.
- Học: bài giảng tự học tuần 02.
- Làm bài tập: Bài tập đánh giá việc tự học ở nhà của SV tuần 02.
2 phút
3.2. Thi hết học kỳ
Môn học được chia thành 11 bài tương ứng với 11 tuần của hệ thống học tập trực tuyến. Mỗi tuần có 40 câu hỏi (bài tập kiểm tra đánh giá tuần i) với các độ khó đã nêu ở trên, như vậy cuối học kỳ môn học sẽ có một ngân hàng câu hỏi (440 câu hỏi). GV sử dụng ngân hàng câu hỏi này để ra đề thi trắc nghiệm cuối kỳ và sử dụng hệ thống học tập trực tuyến tổ chức thi hết kỳ tại phòng thi online của nhà trường.
4. Kết luận
Theo đánh giá của tác giả và thông qua ý kiến phải hồi của SV với mô hình tổ chức lớp học đảo ngược dưới sự trợ giúp của hệ thống học tập trực tuyến đã mang lại những dấu hiệu tích cực: SV chủ động tích cực trong học tập do thường xuyên bị kiểm tra đánh giá và kết quả đánh giá ảnh hưởng đến quyền lợi của SV nên tư tưởng để đến lúc thi hãy học không còn.
Tài liệu tham khảo
1. Ngô Tứ Thành (2015). Nghiên cứu xây dựng mô hình và thử nghiệm “dạy học đảo ngược” chuyên ngành kỹ thuật ở Đại học Bách khoa Hà Nội. Đề tài cấp trường năm 2015.
2. Phạm Anh Đới (2014). Cơ hội với Học tập đảo ngược. Tạp chí Công nghệ giáo dục chuyên đề Học tập số của Trường Đại học FPT, 9/2014.
3. http://news.zing.vn/Flipped-Classroom-dao- nguoc-lop-hoc-truyen-thong-post476193.html.
4. Nguyễn Xuân Lạc (2015). Công nghệ dạy học tương tác ảo. Tạp chí Thiết bị giáo dục số 122, 10/2015.
5. Lê Thanh Huy (2013). Tổ chức hoạt động dạy học Vật lý đại cương trong các trường đại học theo học chế tín chỉ với sự hỗ trợ của E-learning. Luận án Tiến sỹ, Trường Đại học Huế.
1. Mở đầu
Hình thức dạy học kết hợp (b-learning) giữa dạy học giáp mặt truyền thống và dạy học trực tuyến đang được phát triển mạnh mẽ. Hơn nữa, với định hướng đổi mới căn bản và toàn diện của giáo dục Việt nam, chương trình giáo dục định hướng năng lực (NL) đang được quan tâm. Bên cạnh đó đánh giá kết quả học tập của người học (NH) theo tiếp cận NL là xu hướng đánh giá đang phát triển rộng rãi trên thế giới hiện nay. ([1]).
Theo [5], NL là tổ hợp hành động thực tế của cá nhân, phản ánh việc thực hiện (các) công việc khác nhau theo (những) nội dung, nhiệm vụ, đối tượng cụ thể trong những tình huống, điều kiện cho trước nhằm đảm bảo hoạt động đạt kết quả. Cũng trong [5], bản chất của đánh giá NL là đánh giá xác thực (Authentic Assessment) với một số nét bản chất chủ yếu đã được nêu rõ.
Có thể thấy rằng phương pháp đánh giá xác thực để xác nhận NL của NH đòi hỏi mất nhiều thời gian công sức, vậy cần kết hợp với phương pháp dạy học và mô hình tổ chức dạy học như thế nào để quá trình đánh giá có hiệu quả hơn? Bên cạnh đó hình thức tổ chức dạy học có mối quan hệ như thế nào với phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy học b-learning cũng là một vấn đề đáng quan tâm.
Kết hợp với đánh giá xác thực là việc dạy học xác thực (Authentic learning) nhằm tăng cường việc học đi đôi với hành, giúp cho việc dạy học gắn với thực tiễn hơn nữa. Một vấn đề đặt ra là: Trong dạy học b-learning, khi thiết kế các khóa học trực tuyến cần quan tâm đến các nguyên tắc nào nhằm nâng cao hiệu quả học xác thực của khóa học để nâng cao hiệu quả học tập và NL thực hiện (affordance) của NH.
Trong dạy học và đánh giá xác thực, NL của NH
được thể hiện qua các hoạt động học của họ. Trong [6], chúng tôi đã phân tích vai trò của các công cụ đánh giá trên môi trường học trực tuyến và việc phát triển NL của NH. Bài viết này làm rõ các mức độ nhận thức trong thang đo nhận thức của Bloom-Lorin Anderson được thể hiện qua các hoạt động học của NH trong môi trường b-learning.
2. Hình thức tổ chức dạy học trong mối quan hệ với phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá hướng đến phát triển NL của NH trong b-learning, các nguyên tắc nhằm nâng cao tính học tập xác thực của khóa học trực tuyến
Trong [6], chúng tôi đã đề cập đến mô hình tổ chức dạy học trong giờ học giáp mặt của dạy học B-learning, đó là mô hình lớp học đảo ngược. Theo [2], đối với lớp học đảo ngược, NH sẽ phải tự làm việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như băng hình, trình chiếu và khai thác các tài nguyên học tập trên mạng Internet. Đặc điểm quan trọng của mô hình tổ chức lớp học này là sự tăng cường tiếp xúc và tương tác giữa giáo viên (GV) và NH, giữa NH với nhau, là sự kết hợp giữa dạy trực tiếp và học thông qua xây dựng kiến thức, tạo ra cơ hội cá nhân hoá quá trình giáo dục, chứ không đơn thuần là một sự thay thế người thầy bằng băng ghi hình.
Với mô hình tổ chức lớp học đảo ngược cùng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, chúng ta có thời gian nhiều hơn cho việc kiểm tra đánh giá và quá trình đánh giá được xem như là một quá trình học tập. Nếu nhìn từ góc độ nhận thức, thì với mô hình lớp học này, NH có thể tự lĩnh hội các kiến thức ở mức độ nhận thức ở mức thấp như biết, hiểu trong thang đo mức độ nhận thức của Bloom. Với các kiến thức cần đạt được ở mức độ nhận thức cao hơn như
ĐÁNH GIÁ VÀ DẠY HỌC XÁC THỰC TRONG B-LEARNING
ThS. Nguyễn Thế Dũng - Trường ĐHSP Huế, NCS Viện Sư phạm kỹ thuật - ĐHBK Hà Nội
TS. Lê Huy Tùng - Viện Sư phạm kỹ thuật - ĐHBK Hà Nội SUMMARY
Authentic learning and authentic assessment is a new trend of education in order to develop and evaluate the competence of learners. The article analyzes the relationship between organizational form of teaching to teaching methods and assessment aimed at developing the competence of the learners in b-learning, the principles of authentic learning in online courses are also presented.Besides that, the learning activities of students in b-learning corresponding to the level in the Bloom-Lorin Anderson’s taxonomy are also given.
Keywords: Authentic Assessment, Bloom - Lorin Anderson’s taxonomy, Authentic learning, Real - life, B-learning, Competence, Affordance.
Ngày nhận bài: 27/2/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.
vận dụng, tổng hợp đánh giá... NH sẽ được tiếp thu ở giờ học giáp mặt ở lớp và qua các bài tập đánh giá sau đó. Như vậy quá trình đánh giá đã trở nên đáng giá vì sự tiến bộ của NH. Các kết quả đánh giá hiệu quả của mô hình trong các điều kiện dạy và học khác nhau có thể xem thêm trong [2], và [6].
Một vấn đề rất tự nhiên được đặt ra đó là phương pháp dạy học nào sẽ được sử dụng trong dạy học với mô hình lớp học đảo ngược trong môi trường b-learning nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình đánh giá dạy học. Theo các kết quả của [3]... cho thấy quá trình dạy học định hướng hành động mà dạy học dự án là một hình thức dạy học tiêu biểu là một trong những phương pháp dạy học giúp nâng cao NL hành động của NH.
Dưới đây là tiến trình thực hiện dạy học dự án theo mô hình lớp học đảo ngược (có thể tìm hiểu tiến trình đầy đủ trong [6].
Bước 1. Sắp xếp lại kế hoạch học tập của môn học và tài nguyên học tập theo mức độ nhận thức của NH.
Bước 2. Thiết kế dạy học cho các hoạt động tự học ở nhà của NH nhằm chuẩn bị cho buổi học ở trên lớp.
Bước 3. Thiết kế dạy học cho giờ học ở trên lớp.
Trong giờ học ở trên lớp, chúng tôi thực hiện quá trình tổ chức dạy học với phương pháp dạy học tích hợp giữa dạy học định hướng hoạt động, kết hợp với quan điểm dạy học giải quyết vấn đề nhằm nâng cao NL vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề thực tiễn của NH với tiến trình gồm các bước nhỏ như sau:
Bước 3.1: Nêu và làm sáng tỏ vấn đề
Với mô hình lớp học đảo ngược, thường thì trong mỗi buổi lên lớp, chúng tôi đưa ra vấn đề cần giải quyết ở cuối tiết học nhằm định hướng cho NH tự nghiên cứu và giải quyết qua case study của họ.
Các vấn đề đặt ra chính là các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hướng cho việc thực hiện dự án.
Việc tổ chức NH làm việc theo nhóm thông thường được tổ chức ở trên lớp để NH nhận diện vấn đề, đề xuất ý tưởng và giả thuyết. Nhưng với mô hình lớp học đảo ngược trong môi trường b-learning, chúng tôi tiến hành cho NH thực hiện làm việc nhóm ở nhà qua môi trường trực tuyến.
Bước 3.2: Đề xuất ý tưởng, giả thuyết.
Bước 3.3: Xác định kiến thức liên quan.
Bước 3.4: Định hướng nguồn thông tin.
Bước 3.5: Tự nghiên cứu.
Bước 3.6: Hệ thống hóa kiến thức.
Các nhóm sẽ báo cáo kết quả thực hiện case study mà nhóm đã đề xuất. Việc báo cáo này không đơn thuần là để kiểm tra đánh giá kết quả của NH,
mà qua đây NH thể hiện các kiến thức đã nắm được về các chủ đề của môn học mà GV đã đưa ra trong giờ học tuần trước.
GV định hướng tương tác giữa các nhóm và kiến thức thông qua việc tổ chức cho các nhóm khác chất vấn với nhóm đang báo cáo về các kiến thức cần đạt được trong tuần này, cụ thể được thể hiện qua sản phẩm mà họ đang báo cáo.
GV nhận xét, đánh giá, khắc phục những sai sót của NH và thể chế hóa kiến thức.
Bước 3.7: Kiểm định giả thuyết hay thực hiện các vấn đề thực tiễn thông qua các sản phẩm cụ thể là từng chức năng của chương trình đã được NH thực hiện.
Bước 3.8: Báo cáo kết quả.
Theo từng tuần trong giờ học trên lớp, các nhóm sẽ được chọn để báo cáo kết quả thực hiện từng giai đoạn của dự án của nhóm mình. Khi kết thúc dự án, NH báo cáo kết quả thực hiện chương trình để đánh giá cuối khóa học.
Vòng lặp của 3 bước nêu trên sẽ được tiếp tục trong suốt khóa học.
Như vậy chúng ta đã áp dụng phương pháp đánh giá xác thực (authentic assessment) kết hợp với đánh giá thường xuyên qua việc theo dõi sự tham gia tương tác trên môi trường trực tuyến, qua sự tham gia báo cáo trên lớp, qua các hình thức đánh giá khác. Theo chúng tôi, với quá trình đánh giá như vậy ngoài việc đánh giá kiến thức, kỹ năng thu nhận qua môn học còn góp phần nâng cao NL cho NH như kỹ năng thuyết trình, bảo vệ thành quả của mình, nâng cao vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn.
Qua thực tiễn giảng dạy, chúng tôi nhận thấy với mô hình tổ chức dạy học nêu trên, giải quyết được một phần mâu thuẫn trong công việc phải tốn khá nhiều công sức và thời gian trong dạy học khi đánh giá xác thực nhằm đánh giá NL của NH trong khi lượng tín chỉ phân bổ cho các môn học quá ít như trong các phần trên của bài báo đã đề cập.
Nhằm tăng cường việc học đi đôi với hành, giúp cho việc dạy học gắn với thực tiễn hơn nữa, kết hợp với đánh giá xác thực là việc dạy học xác thực. Trong b-learning các công cụ của công nghệ thông tin sẽ tạo nên nhiều điều kiện nhằm nâng cao tính tương tác trong học tập, khi xây dựng các khóa học trực tuyến cần quan tâm đến các nguyên tắc nào nhằm nâng cao tính xác thực của khóa học để nâng cao hiệu quả học tập và NL thực hiện của NH. Dưới đây là các nguyên tắc nhằm nâng cao tính hiệu quả của học tập xác thực của khóa học trực tuyến được tham khảo từ [4].
Bảng 1. Các nguyên tắc nhằm nâng cao việc học tập xác thực của khóa học trực tuyến (J. Herrington, L.
Kervin, 2007)
Nguyên tắc học xác thực Hướng dẫn cho việc thực hiện Khóahọc trực tuyến Ngữ cảnh xác thực
(Authentic Context) Ngữ cảnh của nội dung học tập phản ánh được con đường kiến thức được phát sinh và áp dụng trong thực tiễn.
Nội dung và ngữ cảnh học tập sử dụng trong text books, class curriculum của khóa học cần được lấy từ thực tiễn.
Hành động xác thực
(Authenticactivities) Các hoạt động mà con người thực
hiện trong thế giới thực. Các hoạt động xác đáng cần được đưa vào trong nội dung của khóa học nhằm giúp cho người học thực hiện các lý thuyết mà họ vừa học trong khóa học.
Thực hiện của chuyên gia
(Expert performance) Cho phép người học quan sát các tác vụ trước khi tham gia và thực hiện mô hình của các tiến trình.
Cần tích hợp các băng ghi hình mô tả tác vụ của các chuyên gia trong nội dung của các tài nguyên học tập.
Đa vai trò, đa tiếp cận (Multiple roleand
Perspectives)
Nhiều nguồn thông tin, nhiều môi trường và con người có vai trò khác nhau được sử dụng nhằm tăng thêm nhiều phương cách cung cấp các ý kiến và quan điểm khác nhau.
Cần mở rộng các liên kết của module đến nhiều trang web khác để người học có thể tham khảo nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau. Các công cụ multimedia như video, graphics, text, audio và animation...cần được sử dụng để minh họa thêm.
Học hợp tác
(Collaboration) Cho phép người học hợp tác với những người khác để giải quyết các vấn đề và làm rõ những gì họ đã học.
Khóa học cần liên kết đến các forums, blogs và các cuộc hội thoại trực tuyến cho phép người học có không gian để thảo luận và học tập.
Phản ảnh (Reflection) Yêu cầu người học phản ánh, thể hiện kết quả học tập các kiến thức qua việc giải quyết các vấn đề, dự đoán, đặt giả thuyết, thực nghiệm đưa ra giải pháp.
Các hoạt động, các quiz trong module nên khuyến khích người học phản ánh, thể hiện những gì họ đã tiếp nhận và trải nghiệm.
Thể hiện tri thức
(Articulation) Đảm bảo cho người học có điều kiện, có cơ hội để trình bày, bảo vệ thành quả học tập của họ.
Các công cụ như forum, blog... cho phép người học nêu lên các ý kiến của họ trong khi thảo luận. Ngoài ra cũng cần tạo cơ hội để người học vận dụng kiến thức đã học.
Huấn luyện và hướng dẫn (Coaching and
scaffolding)
Người thầy đóng vai trò quan sát nhận xét theo dõi và đưa ra các hỗ trợ, phản hồi đến người học khi cần thiết.
Các kết nối đến người dạy cần được cung cấp trong khóa học.
Các hoạt động, các quiz phải rõ ràng, các giải thích phải súc tích để giúp hướng dẫn người học trong suốt khóa học.
Tích hợp đánh giá xác thực (Integrated authentic Assessment)
Quá trình đánh giá được tích hợp với các hoạt động học tập và thực hiện xuyên suốt trong khóa học.
Các quiz nên được cung cấp ngay sau từng topic để người học đánh giá được mức độ nhận thức của mình về topic vừa học thay vì là một bài thi tổng quát vào cuối khóa học.
Học chuyên nghiệp
(Professional learning) Nhằm theo kịp với sự phát triển
công nghệ mới trong thực tiễn. Khóa học cần tạo điều kiện cho người học tham gia vào các cuộc trao đổi trực tuyến với các tình huống nghề nghiệp, các chuyên gia qua forums, blogs... nhằm giúp họ bắt kịp các thay đổi của công nghệ trong thực tiễn.
Chúng tôi đã vận dụng các nguyên tắc trên trong thiết kế và vận hành khóa học trực tuyến về Hệ cơ sở dữ liệu tại địa chỉ http://elearning.dhsphue.edu.vn/
course/view.php?id=19
Các khảo sát NH trong 2 khóa học liên tiếp của chúng tôi cho thấy, khóa học đã nâng cao chất lượng học tập của NH, nâng cao tính tương tác trong dạy học cũng như NL thực hiện của NH.
3. Thang đo mức độ nhận thức Bloom- LorinAndersonvà các hoạt động học của NH trong b-learning
Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về kiểm tra đánh giá: đánh giá phát triển, đánh giá xác thực và đánh giá sáng tạo.
Đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment) hay đánh giá tích hợp - đánh giá toàn diện, đây là mô hình đánh giá quan tâm đến chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực của kiến thức và kĩ năng mà NH thu nhận được. Đánh giá sáng tạo khuyến khích sự tham gia của NH trong quá trình
đánh giá thành tích và khả năng đạt được, quá trình đánh giá này có sự tương tác cao giữa các yếu tố của môi trường sư phạm tương tác trong day học: NH - NH; NH - người dạy và ngay cả NH - cha mẹ và cộng đồng. Chẳng hạn như các đánh giá dự án học tập, đánh giá công trình nghiên cứu khoa học của NH có sự tham gia của nhiều người.
Đánh giá phát triển (Formative Assessment) còn có nghĩa là đánh giá quá trình - đánh giá thường xuyên để chỉ các hoạt động đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học. Đó là một loạt các quy trình đánh giá được thực hiện trong quá trình học tập, rèn luyện của NH, nhằm thay đổi hoạt động dạy và học và cải thiện thành tích đạt được của họ. Đánh giá phát triển liên quan chặt chẽ đến thông tin phản hồi về chất lượng học tập, rèn luyện của NH cho GV và cả NH khác. Mối quan tâm chính của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong quá trình phát triển NL của NH, chứ không chứng minh NH đạt được một mức thành tích nào đó.
Bảng 2. Các hoạt động học trực tuyến của người học tương ứng với mức độ nhận thức Bloom-Lorin Anderson
Bloom-Lorin Anderson’s
taxonomy
Các hoạt động đặc trưng được mô
tả bởi các động từ Các hoạt động học trực tuyến của người học Creating Thiết kế; xuất bản; tạo sự kiện; lập
kế hoạch; phát minh, kiến tạo, đưa ra sản phẩm mới; hoạt hóa hay xây dựng kịch bản.
Tạo blog; Tạo video; xây dựng Wiki; lập trình; thực hiện các casting như Podcasting; Webcasting; điều hành các diễn đàn; trình diễn; quản lý...
Evaluating Kiểm tra (testing/checking); phê bình; kiểm duyệt; phán xét; thử nghiệm; Phối hợp sáng tạo; đặt giả thuyết; khám phá.
Tham gia các hội nghị trực tuyến, các diễn đàn mạng xã hội; thảo luận; đàm phàn; cho lời phán xét (commenting);
các bàn luận kiểm duyệt; viết wiki hay blog...
Analysing Xây dựng cấu trúc; tái cấu trúc; lập bản đồ tư duy cho khái niệm; so sánh; đánh giá; lập dàn ý (outline);
tích hợp.
Tham gia các diễn đàn mạng xã hội; xây dựng các tiêu chí;
tham gia các bình chọn; tái dựng các công cụ media; khảo sát; trình diễn; xem xét đồng đẳng; phân tách; lập các chú giải; xây dựng các liên kết; xem xét lại các công nghệ...
Applying Áp dụng; diễn giải; mổ xẻ vấn đề;
chia sẻ; cài đặt các thể hiện; tham gia cuộc chơi (playing).
Viết wiki; chia sẻ các liên kết có liên quan; tham gia xây dựng bảng thuật ngữ (glossary); thực hiện các trò chơi mô phỏng; xây dựng các podscast, screencast; trình diễn qua các hội nghị trực tuyến...
Understanding Lập chú giải; cài đặt; bình luận; giải thích; tóm lược; so sánh; phân lớp;
phân loại.
Xây dựng các blog, webcasting; tagging; tham gia bình luận trên diễn đàn; lập bản đồ tư duy; viết wiki để thể hiện được việc làm chủ nội dung; đăng ký vào các diễn đàn mạng xã hội; tham gia các trò chơi học tập...
Remembering Nhận biết; làm nổi bật; đoán nhận;
tra cứu; lắng nghe; đặt tên; tìm lại... Phân lớp; thực hiện được các kiểm tra trắc nghiệm (quiz) trên khóa học; các diễn đàn thảo luận cho các câu hỏi; đánh dấu các trang xã hội; tìm kiếm các yếu tố; các thẻ flash...
(Xem tiếp trang 38)
1. Học liệu điện tử
Học liệu điện tử (HLĐT) là các tài liệu học tập (dạng tài liệu điện tử dạy học) được số hóa theo một cấu trúc, định dạng và kịch bản nhất định, được lưu trữ trên máy tính nhằm phục vụ việc dạy học. Dạng thức số hóa có thể là văn bản, slide, bảng dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video số, các ứng dụng tương tác,...
và hỗn hợp các dạng thức nói trên.
HLĐT sử dụng trong dạy học hiện nay rất phong phú và đa dạng. Xét về dạng thức thể hiện, HLĐT bao gồm: Cơ sở dữ liệu (Databases), sách điện tử (E-book), phần mềm dạy học (Software); xem xét dưới góc độ nội dung được chứa đựng, HLĐT bao gồm: học liệu tĩnh (các file text, slide, bảng dữ liệu...) và học liệu đa phương tiện (các file âm thanh dùng để minh họa hay diễn giảng kiến thức, các file mô phỏng kiến thức dưới dạng flash hoặc tương tự, các file video clip được lưu trữ dưới những định dạng mpg, avi, mov hay các định dạng có hiệu ứng tương tự, các file trình diễn tổ hợp các thành phần kể trên theo một cấu trúc nhất định); xem xét dưới góc độ chức năng, HLĐT có thể chia thành 3 nhóm: HLĐT hỗ trợ giáo viên (GV), HLĐT hỗ trợ học sinh (HS), HLĐT hỗ trợ đồng thời cả GV và HS; xem xét ở khả năng can thiệp vào HLĐT, ta có thể chia HLĐT thành 2 loại sau: HLĐT đóng (loại HLĐT sau khi xuất bản, GV, HS không thể can thiệp vào để sửa chữa, thêm bớt nội dung học liệu) và HLĐT mở (loại HLĐT mà trong quá trình khai thác, sử dụng, GV, HS có thể cập nhật, bổ sung, chỉnh sửa nội dung của học liệu); xem xét ở khả năng tương tác với HLĐT, HLĐT cũng được chia thành 2 loại: HLĐT tĩnh (loại
HLĐT mà trong quá trình khai thác, người sử dụng không thể tương tác trực tiếp với nội dung, mặc dù nội dung của HLĐT có thể có những yếu tố động ảnh động, video....) và HLĐT động (loại HLĐT cho phép GV, HS tương tác với nội dung, tức là trong quá trình tương tác với HLĐT, GV, HS có thể nhận được các thông tin phản hồi khác nhau khi ta đưa ra các yêu cầu khác nhau).
Xem xét dưới tư cách là một phương tiện dạy học, HLĐT không phải chỉ như là những công cụ, phương tiện truyền đạt thông tin đến người học mà HLĐT còn có vai trò thúc đẩy và điều phối hoạt động dạy - học nhằm mục tiêu giúp người học khám phá và chiếm lĩnh tri thức.
2. Mô hình thống nhất về sự chấp nhận và sử dụng công nghệ
Mô hình thống nhất về sự chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT - Unified Theory of Acceptance and Use of Technology) được xây dựng bởi V.
Venkatesh, M.G. Morris, F.D. Davis (2003) để giải thích ý định hành vi và hành vi sử dụng của người
CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN VIỆC
SỬ DỤNG HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ TRONG DẠY HỌC
ThS. Trần Dương Quốc Hòa Trường Đại học Đồng Nai SUMMARY
E-courseware is a form of electronic teaching materials. It is digitized in the structure, format and scripts, stored on the computer in order to support the teaching. The decision of using e-courseware in teaching is affected by many factors. This article adopts the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology model (UTAUT and UTAUT2) to research on the model of acceptance and use of e-courseware for teaching in Vietnam. Accordingly, now e-courseware intention and e-courseware usage in teaching are affected by factors: Performance expectancy, effort expectancy, social influence, facilitating conditions, habits and regulatory factors (age, gender, experience, education).
Keywords: E-courseware, UTAUT, behavioral intention, use behavior.
Ngày nhận bài: 20/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.
Hình 1. Mô hình UTAUT [5, 447]
dùng đối với các ứng dụng CNTT [5, 425-478].
UTAUT được xây dựng với 4 yếu tố cốt lõi của ý định và hành vi sử dụng CNTT: hiệu quả mong đợi, nỗ lực mong đợi, ảnh hưởng xã hội và điều kiện thuận lợi.
Năm 2012, Venkatesh và các cộng sự đã xây dựng một phương pháp tiếp cận bổ sung cho mô hình ban đầu, mô hình UTAUT2. UTAUT2 được tích hợp thêm các yếu tố động lực thụ hưởng, giá trị giá cả và thói quen vào mô hình UTAUT gốc. Ngoài ra, UTAUT2 loại bỏ yếu tố tự nguyện sử dụng ra khỏi các biến nhân khẩu học trong mô hình UTAUT ban đầu.
Hình 2. Mô hình UTAUT2 [6, 160].
Trong mô hình UTAUT và UTAUT2:
- Hiệu quả mong đợi(Performance Expectancy):
Là việc một cá nhân tin rằng việc sử dụng hệ thống công nghệ sẽ giúp họ đạt được hiệu quả cao trong công việc [5, 447]. Năm cấu trúc từ các mô hình liên quan đến kỳ vọng hiệu quả là tính hữu ích trong mô hình TAM (Davis, 1989 - 1993); TAM2 (Venkatesh và Davis, 2000), động lực bên ngoài trong mô hình MM (Davis, 1992), công việc phù hợp trong mô hình MPCU (Thompson, 1991), lợi thế tương đối trong mô hình IDT (Rogers, 1995) và kết quả mong đợi trong mô hình SCT (Compeau và Higgins, 1995).
- Nỗ lực mong đợi (Effort Expectancy): chỉ ra mức độ dễ dàng kết hợp công việc với việc sử dụng các hệ thống thông tin hay sản phẩm CNTT [5, 450].
Ba cấu trúc từ các mô hình cho khái niệm về kỳ vọng nỗ lực là yếu tố cảm nhận dễ dàng sử dụng trong mô hình TAM (Davis, 1989 - 1993); TAM2 (Venkatesh và Davis, 2000), yếu tố sự phức tạp trong mô hình MPCU (Thompson, 1991) và yếu tố dễ dàng sử dụng trong mô hình IDT (Rogers, 1995).
- Ảnh hưởng xã hội (Social Influence): mức độ mà một cá nhân nhận thức những người quan trọng khác tin rằng họ nên sử dụng hệ thống mới [5, 451]. Theo Venkatesh (2003), vai trò của ảnh hưởng xã hội trong các quyết định chấp nhận công nghệ là rất phức tạp và
phụ thuộc vào hàng loạt các ảnh hưởng ngẫu nhiên.
- Điều kiện thuận lợi (Facilitating Conditions):
mức độ mà một cá nhân tin rằng một tổ chức cùng một hạ tầng kỹ thuật tồn tại nhằm hỗ trợ việc sử dụng hệ thống công nghệ [5, 453]. Yếu tố này tác động trực tiếp đến hành vi sử dụng của người sử dụng công nghệ. Ba cấu trúc từ các mô hình liên quan đến điều kiện thuận tiện là kiểm soát hành vi trong TPB (Ajen, 1985 - 1991); TAM (Davis, 1989 - 1993), yếu tố điều kiện thuận lợi trong mô hình MPCU (Thompson, 1991) và yếu tố khả năng tương thích trong mô hình IDT (Rogers, 1995).
- Động lực thụ hưởng (Hedonic Motivation):
Được xác định như là niềm vui hay sự sung sướng có được từ việc sử dụng công nghệ và nó đã được chứng minh là có vai trò quan trọng trong việc xác định sự chấp nhận và sử dụng công nghệ [6, 161].
- Giá trị giá cả (Price Value): là chi phí và cấu trúc giá cả có thể tác động đáng kể đến việc sử dụng công nghệ của người sử dụng. Theo Venkatesh, giá trị giá cả là tích cực khi những lợi ích của việc sử dụng một công nghệ được xem là lớn hơn chi phí và có tác động tích cực đến ý định hành vi.
- Thói quen (Habit): được định nghĩa là mức độ mà mọi người có xu hướng thực hiện hành vi một cách tự động. Ajzen và Fishbein lưu ý rằng thông tin phản hồi từ kinh nghiệm trước đây có ảnh hưởng đến những niềm tin khác nhau và những hành vi thực hiện trong tương lai [1, 173-221].
- Các biến nhân khẩu học (Tuổi - age, giới tính - gender, kinh nghiệm - experience, tự nguyện sử dụng - voluntariness of use): được đề xuất như một phần của UTAUT và được đưa vào phân tích sự ảnh hưởng đến các yếu tố chấp nhận là hiệu quả mong đợi, nỗ lực mong đợi, ảnh hưởng xã hội và điều kiện thuận tiện đối với ý định và hành vi sử dụng. Theo Venkatesh (2012), trong mô hình UTAUT2, tính tự nguyện đã được bỏ đi so với UTAUT.
Nhờ kết hợp nhiều lý thuyết và mô hình liên quan tới việc chấp nhận và ứng dụng CNTT, lý thuyết thống nhất về sự chấp nhận và sử dụng công nghệ với mô hình UTAUT và UTAUT2 được cho là có thể giải thích khá chính xác ý định sử dụng công nghệ của người dùng.
3. Các yếu tố tác động đến việc sử dụng HLĐT trong dạy học
Tham chiếu mô hình UTAUT và UTAUT2 vào thực tiễn sử dụng HLĐT trong dạy học tại Việt Nam, theo chúng tôi, việc sử dụng HLĐT trong dạy học hiện nay chịu ảnh hưởng của các yếu tố được mô tả trong hình 3 dưới đây:
3.1. Hiệu quả mong đợi
Yếu tố này có thể xem là lợi ích thu được khi sử dụng HLĐT (có thể gọi là lợi ích khi ứng dụng HLĐT) trong dạy học. Lợi ích khi ứng dụng HLĐT đề cập đến niềm tin của GV đối với những lợi ích mà HLĐT có thể mang lại. Yếu tố này có tác động trực tiếp đến ý định sử dụng HLĐT trong dạy học của GV. Khi GV có kỳ vọng hiệu quả càng lớn thì ý định sử dụng HLĐT sẽ càng tăng lên. Tuy nhiên, để GV chuyển từ việc có ý định sử dụng sang thực sự sử dụng HLĐT thì sự kỳ vọng hiệu quả phải được chuyển sang mức độ cao hơn là sự tin tưởng vào lợi ích khi sử dụng HLĐT.
Thực tế dạy học có khá nhiều nguồn HLĐT đã và đang được phát triển. Tuy nhiên, mức độ ứng dụng các loại HLĐT này vào dạy học tại các trường phổ thông Việt Nam là không cao. Điều này có liên quan đến yếu tố hiệu quả mong đợi mà cụ thể là liên quan đến niềm tin của GV vào chất lượng của nguồn HLĐT hiện nay. Do đó, việc lựa chọn nội dung khi xây dựng và phát triển các loại HLĐT là rất quan trọng, nó tác động trực tiếp đến ý định sử dụng và hành vi sử dụng HLĐT của cả GV lẫn HS.
3.2. Nỗ lực mong đợi
Yếu tố này đề cập đến mức độ dễ dàng kết hợp công việc giảng dạy với việc sử dụng HLĐT, có thể hiểu chính là độ khó - dễ khi sử dụng HLĐT trong dạy học.
Để sử dụng hiệu quả HLĐT trong dạy học, người sử dụng phải có những kĩ năng công nghệ cơ bản. Độ thuần thục về kĩ năng công nghệ tác động lớn đến ý định sử dụng HLĐT trong dạy học. Một GV với trình độ và kĩ năng công nghệ kém sẽ rất khó khăn khi sử dụng các loại HLĐT trong dạy học, và kéo theo đó là sự quan ngại khi tiếp cận với các nguồn HLĐT hỗ trợ dạy học.
Mặt khác, nếu HLĐT được thiết kế, xây dựng với những đòi hỏi về kĩ năng công nghệ phức tạp cũng là một cản trở đối với việc ứng dụng HLĐT trong dạy học. Do vậy, khi thiết kế các loại HLĐT hỗ trợ dạy học phải đảm bảo sao cho các thao tác khai thác vừa đơn giản, tiện lợi vừa nhanh chóng mà tất cả các GV, HS đều có thể thực hiện được.
Yếu tố nỗ lực mong đợi (hay độ khó - dễ khi sử dụng HLĐT) chịu sự chi phối tương đối lớn bởi các yếu tố điều tiết như: tuổi, giới tính, kinh nghiệm và học vấn.
3.3. Ảnh hưởng xã hội
Yếu tố ảnh hưởng xã hội trong việc ứng dụng HLĐT vào dạy học chính là mức độ tác động của những người (hoặc yếu tố) có ảnh hưởng, có mối liên hệ trực tiếp đến người sử dụng HLĐT như: HS, đồng nghiệp, phụ huynh HS,... GV là người quyết định việc có hay không ứng dụng các loại HLĐT trong dạy học. Quyết định này của GV thường chịu tác động của các tác nhân xã hội [3]. Cụ thể là:
(1) Sức ép từ phía thế hệ HS hiện nay. HS hiện nay được tiếp cận với CNTT từ khá sớm và các em đang là những người lớn lên cùng với CNTT. Do đó, đòi hỏi được học tập hiệu quả hơn với sự trợ giúp của công nghệ là nhu cầu chính đáng của thế hệ HS hiện nay và việc này tạo nên sức ép phải ứng dụng CNTT trong dạy học.
(2) Sức ép từ phía đồng nghiệp. GV nhận thấy các đồng nghiệp khác trong cùng môi trường sư phạm liên tục ứng dụng các loại HLĐT vào quá trình dạy học (QTDH) sẽ khiến họ cảm thấy cần phải tiếp cận và sử dụng HLĐT để bắt kịp đồng nghiệp.
(3) Sức ép từ phía Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT là yêu cầu của ngành giáo dục và hiện nay việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy, học tập đang được triển khai rộng rãi ở mọi cấp học. Đây là một trong những sức ép khiến GV phải chủ động tiếp cận và ứng dụng các loại HLĐT trong dạy học.
Có thể thấy ảnh hưởng xã hội tạo ra một lực đẩy tích cực, làm tăng ý định sử dụng và hành vi sử dụng HLĐT của GV trong giảng dạy. Tuy nhiên, các sức ép nói trên chỉ thực sự tác động đến hành vi sử dụng HLĐT khi nó được tạo ra và duy trì tác động một cách thường xuyên và hợp lí.
3.4. Điều kiện thuận lợi
Những điều kiện thuận lợi tác động đến việc sử dụng HLĐT trong dạy học bao gồm: niềm tin và thái độ của GV, phương tiện - thiết bị hỗ trợ, sự ủng hộ của lãnh đạo.
Hình 3. Mô hình chấp nhận và sử dụng HLĐT trong dạy học
Nhiều nghiên cứu cho thấy những GV có niềm tin và thái độ tích cực thường tích hợp CNTT nói chung, HLĐT nói riêng nhiều hơn vào công tác giảng dạy, và ngược lại, những GV thiếu niềm tin và có thái độ tiêu cực thường tránh ứng dụng CNTT, HLĐT.
Phương tiện - thiết bị hỗ trợ là điều kiện cần để GV có thể ứng dụng HLĐT trong dạy học. Thiếu các phương tiện dạy học hỗ trợ cần thiết sẽ làm triệt tiêu ý định sử dụng cũng như hành vi sử dụng HLĐT của GV.
Sự ủng hộ của lãnh đạo là một điều kiện quan trọng đối với việc ứng dụng CNTT nói chung, HLĐT nói riêng tại Việt Nam. Sự ủng hộ của lãnh đạo thường được thể hiện qua các hình thức như: (i) Tạo điều kiện trong việc hướng dẫn GV ứng dụng HLĐT, giúp GV nhận thức được mục đính sử dụng HLĐT;
(ii) Có chế độ khuyến khích, động viên, khen thưởng GV khi ứng dụng HLĐT vào giảng dạy; (iii) Đầu tư thỏa đáng vào phương tiện - thiết bị công nghệ đảm bảo cho GV có thể sử dụng HLĐT trong dạy học.
3.5. Thói quen
Thói quen sử dụng HLĐT trong dạy học được xem như là hành vi quen thuộc đã có từ trước. Tức là, một GV đã từng ứng dụng thành công CNTT nói chung, HLĐT nói riêng vào giảng dạy sẽ có xu hướng tiếp tục ứng dụng và ứng dụng nhiều hơn trong QTDH. Dần dần việc này tạo thành một thói quen sử dụng HLĐT của GV. Ngược lại, một GV chưa từng hoặc đã từng ứng dụng CNTT nói chung, HLĐT nói riêng nhưng nhiều lần không thành công sẽ có xu hướng tiếp tục né tránh ứng dụng HLĐT vào QTDH của mình. Và dần dần thói quen tránh né này sẽ tạo ra một cản trở rất lớn đến ý định sử dụng HLĐT vào dạy học của GV.
Như vậy, yếu tố thói quen sử dụng cũng tác động trực tiếp đến ý định sử dụng và hành vi sử dụng HLĐT trong dạy học của GV. Nếu thói quen sử dụng HLĐT được hình thành theo hướng tích cực như một phản xạ tự nhiên thì sẽ tạo ra một lực tác động theo hướng làm tăng ý định sử dụng và hành vi sử dụng HLĐT trong dạy học của GV.
3.6. Các yếu tố điều tiết (tuổi, giới tính, kinh nghiệm, học vấn)
Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, khi tuổi, giới tính, kinh nghiệm và học vấn được phân tích riêng biệt trong mối tương quan với việc ứng dụng CNTT nói chung, HLĐT nói riêng, nam GV trẻ ít kinh nghiệm thường ứng dụng nhiều hơn nữ GV lớn tuổi, có nhiều kinh nghiệm; GV với trình độ học vấn cao thường ứng dụng nhiều hơn GV có trình độ học vấn thấp.
Tuy nhiên, khi tuổi, giới tính, kinh nghiệm giảng dạy
và học vấn được xem xét cùng một lúc trong mối quan hệ với các yếu tố khác như: năng lực công nghệ, việc tập huấn sử dụng HLĐT và niềm tin của GV, lúc này có sự khác nhau mang tính phức tạp hơn là mối quan hệ trực diện nói trên.
4. Kết luận
Tham chiếu mô hình thống nhất về sự chấp nhận và sử dụng công nghệ UTAUT và UTAUT2 vào thực tiễn sử dụng HLĐT trong dạy học tại Việt Nam chịu tác động của các yếu tố như: Hiệu quả mong đợi, nỗ lực mong đợi, ảnh hưởng xã hội, điều kiện thuận lợi, thói quen và các yếu tố điều tiết (tuổi, giới tính, kinh nghiệm, học vấn). Yếu tố hiệu quả mong đợi (hay lợi ích khi ứng dụng HLĐT) là yếu tố tác động lớn nhất đến ý định và hành vi sử dụng HLĐT trong dạy học của GV. Đây là thách thức với các nghiên cứu thiết kế, xây dựng các loại HLĐT hỗ trợ dạy học.
Tài liệu tham khảo
1. Ajzen, I., Fishbein, M. (2005). The Influence of Attitudes on Behavior. The Handbook of Attitudes, D. Albarracín, B. T. Johnson, and M. P. Zanna (eds.).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
2. Buabeng Andoh, C. (2012). Factors influencing teachers’ adoption and integration of information and communication technology into teaching: A review of the literature. International Journal of Education and Development using ICT, Vol.8, No.1.
3. Dang, X. T., Nicholas, H., & Lewis, R.
(2012). Factors affecting ubiquitous learning from the viewpoint of language teachers: A case study from Vietnam. Ubiquitous Learning: An International Journal, Vol. 4, No. 2.
4. Ertmer, P. A., Ottenbreit - Leftwich (2012).
Teacher beliefs and technology integration practices:
Examining the alignment between espoused and enacted beliefs. In Johannes König (Ed.): Teachers’
Pedagogical Beliefs, Munster: Waxmann.
5. Venkatesh V., Morris M. G., Davis G. B., and Davis F. D. (2003). User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View. MIS Quarterly, Vol. 27, No.3.
6. Venkatesh Viswanath, James Y. L. Thong, Xin Xu (2012). Consumer Acceptance And Use Of Information Technology: Extending The Unified Theory Of Acceptance And Use Of Technology. MIS Quarterly, Vol. 36, No.1.
1. Đặt vấn đề
Hoạt động cố vấn học tập ở trường đại học, cao đẳng nước ta chính thức được nhắc tới trong Qui chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính qui của Bộ giáo dục và đào tạo (2007). Hầu hết các trường đều có qui định về hoạt động này. Như vậy, hoạt động cố vấn học tập nói chung được nhà trường quan tâm và coi trọng. Tuy vậy, các qui định này vẫn chủ yếu mang tính chất hành chính và chưa có chỉ đạo cụ thể về hoạt động chuyên môn. Do đó, hoạt động cố vấn học tập hiện đang diễn ra tự phát, mỗi trường hiểu một cách và làm theo cách hiểu của mình. Mặt khác, còn có sự hiểu lầm rằng chế độ cố vấn học tập chỉ cần cho đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Cho nên trường nào chưa hình thành hệ thống tín chỉ đầy đủ thì hoạt động cố vấn học tập cũng không cần phát triển. Nhìn chung cố vấn học tập còn là vấn đề chưa được nghiên cứu và cần được nghiên cứu một cách khoa học.
2. Một số mô hình cơ bản của hoạt động cố vấn học tập
1) Bản chất của hoạt động cố vấn học tập.
Theo nghĩa chỉ đạo và hướng dẫn học tập, khái niệm Academic Advisordùng để chỉ cố vấn học tập, đặc biệt đối với sinh viên và học viên sau đại học (người chỉ đạo luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ). Trong nhà trường nước ngoài, nhất là ở đại học, thì thuật ngữ Academic Advisor mới thực sự là cố vấn học tập, còn School Counselor hay Consultant có nghĩa chung hơn, phạm vi công việc rộng hơn. Tư vấn, tham vấn học đường làm rất nhiều việc khác nhau đáp ứng mọi nhu cầu tư vấn hay tham vấn của sinh viên hay học sinh. Họ giải đáp và hỗ trợ tâm lí, y khoa, chọn nghề, chọn chương trình học tập, chọn ngành học, trị liệu tâm lí và sức khỏe, tư vấn giải trí, thể thao, dinh dưỡng, và cả các quan hệ ứng xử xã hội như bạn bè, yêu đương, kiếm việc làm v.v... (Hatch T. (2014), Gillispie Brian (2003)).
Những nghiên cứu về cố vấn học tập có hai
trường phái truyền thống và phát triển. Vấn đề này được đặt ra trong bài báo của Broadbridge A.
(1996). Các mô hình truyền thống tương tự như dạy phụ đạo hay dạy học thêm như tập quán thường nói đến ở nước ta. Còn các mô hình phát triển chính là tác động vào học tập một cách toàn diện, từ nhu cầu, động cơ, tình cảm, thái độ cho đến các kĩ năng và thói quen học tập chủ động, độc lập và tự chủ để nâng cao năng lực học tập và những tiềm năng khác của sinh viên (Crookston B. B. (2009)).
Hoạt động cố vấn học tập là một dạng hoạt động giáo dục tác động trực tiếp và tổng thể lên việc học tập nhằm hỗ trợ sinh viên điều chỉnh và cải thiện hành vi, thái độ, nhận thức, năng lực và nhu cầu học tập đáp ứng yêu cầu của chương trình đào tạo hoặc yêu cầu học tập của chính sinh viên để giúp họ thành công trong học tập thông qua quan hệ và tương tác giữa nhà cố vấn và sinh viên.
Như vậy hoạt động cố vấn học tập có thể liên quan hoặc không trực tiếp liên quan đến môn học, nhưng luôn gắn liền với việc học và chương trình đào tạo. Hoạt động này không đồng nhất với tư vấn hay tham vấn học đường mà có chức năng cụ thể hơn. Trong khi cố vấn học tập, nhà cố vấn không chỉ sử dụng các hành vi tư vấn, tham vấn, mà chủ yếu phải định hướng, chỉ đạo, giám sát và huấn luyện sinh viên có những gì cần thiết cho học tập.
2) Mô hình cố vấn truyền thống. Cố vấn học tập theo đơn hay theo yêu cầu (Prescriptive hoặc traditional advising), tức là mô hình truyền thống, chủ yếu tập trung cung cấp thông tin trực tiếp liên quan đến chương trình đào tạo, chính sách đào tạo, chọn khóa học và giáo trình, bổ khuyết những chỗ thiếu hụt trong nhận thức của sinh viên. Mô hình này tương tự như quan hệ điều trị giữa bác sĩ và bệnh nhân, giống như khám bệnh và chữa bệnh. Vai trò của cố vấn truyền thống là tương đối thụ động, có tính đáp ứng khi sinh viên có nhu cầu. Vì vậy trong
MỘT SỐ MÔ HÌNH CƠ BẢN CỦA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
PGS.TS Đặng Thành Hưng - Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 ThS. Ngô Hải Chi - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội SUMMARY
Academic advisingactivitiesareeducational activities, trainingways needed inhigher education.
However,the direction ofthis activitiesin the universities and collegesis not clear now. This paper describesaseveralmodelsofacademic advisingtoclarifythis concept.
Keywords: Academic advisingactivities, University education.
Ngày nhận bài: 20/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.
mô hình hình này mức độ tương tác giữa nhà cố vấn và sinh viên nói chung là thấp.
Các hoạt động chủ yếu của cố vấn truyền thống là tổ chức học ngoại khóa, học thêm (với những sinh viên có nhu cầu học thêm), hỗ trợ sinh viên lựa chọn các môn học tự chọn và tùy chọn qua cung cấp thông tin và lời khuyên về các môn này và về giảng viên, tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài môn học khi đại diện sinh viên yêu cầu, tư vấn cho sinh viên khi họ tổ chức những sinh hoạt nào đó như cắm trại, giao lưu, thi đấu văn nghệ, thể thao, tham quan, thực tập v.v...
dưới chế độ tự nguyện. Trong tập quán tiếng Việt, nhà cố vấn này tương tự cách làm trước đây được gọi là Hướng đạo trong nhà trường (1931). Tổ chức hướng đạo trước đây tuy khác mô hình Châu Âu và tập trung vào các phong trào ngoài nhà trường như giáo dục gia đình, giáo dục xã hội, bổ túc về sư phạm cho gia đình, cộng đồng và đoàn thể, nhưng về tính chất đó cũng là mô hình cố vấn truyền thống. Trong tổ chức hướng đạo các nhà cố vấn lại thường là học sinh lớn, sinh viên năm trước hỗ trợ học sinh hay sinh viên lớp sau.
3) Mô hình cố vấn phát triển. Cố vấn học tập phát triển (Developmental advising) do Crookston B.
B.(2009) đề xướng vào năm 1972, nhấn mạnh việc hỗ trợ sinh viên khai thác, xác định mục đích, con đường sống và nghề nghiệp, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, kĩ năng ra quyết định thông qua tương tác giữa nhà cố vấn và sinh viên với hành động cố vấn hợp tác và tập trung vào quá trình. Quan hệ tích cực giữa nhà cố vấn và sinh viên là trung tâm của mô hình này.
Mô hình cố vấn phát triển hoàn toàn tuân theo nguyên tắc phát triển trong giáo dục. Người ta nghiên cứu sinh viên, tìm cách tư vấn và can thiệp hợp lí và tối ưu để giúp sinh viên khai thác kinh nghiệm và tiềm năng của mình tối đa, phát hiện năng khiếu và bồi dưỡng tài năng trong nhà trường... Trong hoạt động cố vấn phát triển, sử dụng nhiều các phương pháp tâm trắc, đánh giá sự phát triển, chẩn đoán tâm lí để tập hợp dữ liệu về sinh viên. Về tính chất, cố vấn phát triển cũng là loại hình cố vấn chủ động. Tuy vậy tính chủ động ở đây tập trung ưu tiên vào phát hiện những sự kiện và tìm cách can thiệp, hỗ trợ. Chẳng hạn những hiện tượng học kém chức năng (tức là do hoàn cảnh gì đó chứ không phải bản thân sinh viên kém cỏi), năng khiếu, tài năng, sinh viên có nhu cầu đặc biệt được nghiên cứu và được tư vấn để thành công và có tiền đề phát triển sau này (ví dụ như chọn ngành đào tạo chuyên nghiệp hay chọn nghề thích hợp với mình).
4) Mô hình cố vấn chủ động. Cố vấn học tập xâm nhập (Intrusive advising hay còn được gọi là cố vấn thu hút cao - high involvement và cố vấn
chủ động - proactive advising) được Glennen R. E.
(1975) đề xướng lần đầu tiên vào năm 1975. Mô hình này nhấn mạnh vai trò chủ động nhập cuộc của nhà cố vấn, không chờ đợi sinh viên yêu cầu. Nhà cố vấn chủ động xâm nhập vào đời sống sinh viên, việc học tập của họ trong những thời điểm quan trọng như lựa chọn chương trình, lập kế hoạch học tập, chọn chuyên ngành, các kì thi, đặc biệt là với sinh viên năm đầu và năm cuối khi tốt nghiệp, thu xếp nơi ở và đi lại trong khóa học của sinh viên.
So với mô hình truyền thống, mô hình chủ động (hay xâm nhập) đòi hỏi phải nghiên cứu chủ động và dự báo sớm những nhu cầu của sinh viên, kế hoạch dài hạn và tầm nhìn nhất định (2001). Các nhà cố vấn, trong đó có những sinh viên cốt cán và tình nguyện chủ động xâm nhập vào đời sống học đường, phân tích dư luận, tập hợp thông tin và tổ chức những hoạt động hỗ trợ sinh viên học tập như seminer, hội nghị sinh viên, giao lưu với chuyên gia, sinh hoạt câu lạc bộ, mở các lễ hội bổ túc cho chương trình đào tạo...
Ở nước ta, mô hình cố vấn chủ động rất cần sự tham gia tích cực và hiệu quả của các tổ chức sinh viên như Đoàn thanh viên CSHCM, Hội sinh viên, và của các ban cán sự lớp, khoa hay bộ môn. Mô hình này thích hợp với công tác cố vấn học tập của Phòng quản lí công tác sinh viên, Đoàn TNCSHCM, Phòng đào tạo, Trợ lí đào tạo của Khoa hay Bộ môn.
5) Mô hình cố vấn hỗn hợp. Cố vấn học tập hỗn hợp (Miscellaneous advising) là mô hình kết hợp và áp dụng tùy thời những mô hình trên, có nội dung hoạt động bao quát hơn và tùy tiện hơn. Có nghĩa là tùy tình hình và tùy thời mà áp dụng các mô hình chuyên biệt. Đây là hoạt động cố vấn phổ biến ở các đại học Việt Nam hiện nay. Nói chính xác hơn, hoạt động cố vấn học tập ở nước ta hiện nay chưa định hình rõ ràng nên tự nó diễn ra có vẻ hỗn hợp chứ không phải các trường chủ động tích hợp các mô hình cố vấn lại.
Mô hình cố vấn hỗn hợp đòi hỏi phải dựa trên sự vận hành của các mô hình chính thống chứ không phải tự phát. Sự nhất quán này sẽ tạo ra chiều sâu của hoạt động cố vấn học tập cho dù nhìn bề ngoài nó có vẻ hỗn hợp. Hiện nay, hoạt động hướng dẫn khóa luận tốt nghiệp, hướng dẫn luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ, chỉ đạo hoạt động nghiên cứu khoa học và thực tập tốt nghiệp của sinh viên phản ánh gần đúng mô hình cố vấn hỗn hợp. Sinh viên hay học viên nào giỏi và chủ động thì nhà cố vấn bớt chủ động can thiệp. Ngược lại nhà cố vấn phải chủ động thúc đẩy, khuyến khích và hỗ trợ học tập nếu sinh viên hay học viên tỏ ra bế tắc.
Sinh viên hay học viên nào có triển vọng rõ ràng thì nhà cố vấn cần vun đắp và định hướng giúp họ quyết định con đường phát triển của họ.
(Xem tiếp trang 71)
1. Đặt vấn đề
Nghị quyết số 29 của Trung ương (TW) [1]
đánh giá: “Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu”. Từ đó đề ra giải pháp: “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo”, trong đó nêu rõ: “Việc tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh nhà giáo phải trên cơ sở đánh giá năng lực...”. Tuy nhiên, trước vấn đề mới, chúng ta còn gặp nhiều khó khăn, chưa có kinh nghiệm trong thực tiễn và cơ sở lý luận cũng chưa đư
