12
Educational Sciences, 2021, Volume 66, Issue 2, pp. 12-24 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
HIỆU QUẢ CỦA VIỆC ĐIỀU CHỈNH TÀI LIỆU DẠY THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN - NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM
TRÊN SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG ANH 10
Nguyễn Thị Mai Hương*1 và Trần Thị Thúy2
1Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2Trường THPT Đức Hợp, tỉnh Hưng Yên
Tóm tắt. Dạy học theo dự án là phương pháp học tập giúp phát triển năng lực toàn diện của người học. Trong lớp học tiếng Anh, phương pháp này phát huy tối đa khả năng ngôn ngữ và các kĩ năng mềm cho người học. Trong sách giáo khoa Tiếng Anh 10 viết theo chương trình mới, phần bài học Dự án (Project) là một phần riêng biệt được thiết kế ở cuối mỗi đơn vị bài học. Đây là nội dung mới trong sách giáo khoa mà giáo viên thường gặp khó khăn trong việc triển khai. Giáo viên cũng thường lúng túng khi thiết kế và áp dụng phương pháp dạy học theo dự án để tối đa hóa môi trường học tập và phát triển năng lực của người học thông qua phương pháp học tập này. Nghiên cứu thực nghiệm của bài viết này nhằm mục đích đánh giá hiệu quả của việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy trong sách giáo khoa Tiếng Anh theo phương pháp dạy học này để từ đó tìm cách hỗ trợ giáo viên khi dạy các tiết học theo phương pháp dạy học dự án. Kết quả của nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của việc điều chỉnh một số hoạt động dạy học trong sách giáo khoa theo phương pháp dạy học dự án. Nó giúp học sinh cải thiện đáng kể năng lực ngôn ngữ và các kĩ năng mềm. Nghiên cứu đề xuất rằng việc áp dụng phương pháp dạy học dự án cần được áp dụng xuyên suốt cả đơn vị bài học, chứ không nên chỉ coi nó là một hoạt động áp dụng ở cuối bài học. Bài viết đồng thời gợi ý các yếu tố mà giáo viên cần lưu ý khi áp dụng các bài dạy theo phương pháp dự án. Quan trọng hơn cả, một số khuyến nghị cụ thể đã được đưa ra để giúp giáo viên áp dụng và thực hành phương pháp dạy học dự án dễ dàng hơn.
Từ khóa: dạy học theo dự án, điều chỉnh tài liệu, Tiếng Anh 10.
1. Mở đầu
Dạy học theo dự án là một trong những phương pháp học tập theo đường hướng của thuyết kiến tạo [1]. Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 của Bộ giáo dục và Đào tạo cũng nhấn mạnh đến phương pháp học tập này để phát triển năng lực của học sinh. Ở Việt Nam, dạy dạy theo dự án cũng được nghiên cứu ở nhiều cấp độ khác nhau. Phạm Đức Thuận [2] tập trung vào việc áp dụng dạy học theo dự án cho việc học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất ở một trường đại học của Việt Nam nhằm cải thiện động lực và khả năng tự chủ của sinh viên. Mặc dù Nguyễn Văn Lợi và Nguyễn Huỳnh Công Lí [3] nêu rõ ý nghĩa của việc giảm bớt những thách thức trong học tập trong lớp học tại đồng bằng sông Mê Kông, nghiên cứu tập trung vào những khó khăn của giáo viên và cách nâng cao trình độ giáo viên, kinh nghiệm và việc áp dụng dạy học theo dự án cho giáo viên. Tác giả Trần Quốc Thao và Trần Phan Ngọc Tú [4] nhấn mạnh vai trò quan trọng của dạy học dự án trong lớp học tiếng Anh như ngôn Ngày nhận bài: 21/3/2021. Ngày sửa bài: 29/3/2021. Ngày nhận đăng: 15/4/2021.
Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Mai Hương. Địa chỉ e-mail: huongnm@hnue.edu.vn
13 ngữ thứ hai. Nghiên cứu này cũng được thực hiện trong bối cảnh của trường THPT. Tuy nhiên, nghiên cứu tập trung vào việc dùng dạy học theo dự án nhằm thúc đẩy ngôn ngữ. Bài viết cũng đưa ra một số khuyến nghị cho giáo viên và học sinh nhằm thay đổi và làm tốt hơn vai trò của người dạy và người học trong lớp học với phương pháp dạy học theo dự án. Nghiên cứu dường như quan tâm nhiều hơn đến các ứng dụng lí thuyết của dạy học theo dự án. Hơn nữa, hiệu quả của việc áp dụng dạy học theo dự án trong lớp học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai dường như chưa được quan tâm.
Dựa vào những đánh giá phía trên, chưa có bất kì nghiên cứu nào về việc sử dụng dạy học theo dự án để điều chỉnh tài liệu cho các bài học dự án theo chương trình sách giáo khoa Tiếng Anh 10. Vì vậy, bài viết này cung cấp những bằng chứng về việc áp dụng dạy hoc theo dự án nhằm điều chỉnh tài liệu học tập giúp cải thiện kết quả học tập của người học. Đồng thời, chưa có nghiên cứu nào về điều chỉnh các phần học dự án trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Anh 10. Vì vậy, bài viết này hi vọng sẽ đề xuất những khuyến nghị bao gồm cả hướng dẫn và công cụ đánh giá cho giáo viên trên toàn quốc để áp dụng dạy học theo dự án trong lớp học.
Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm: Hiệu quả của việc điều chỉnh tài liệu dạy theo phương pháp dạy học dự án trong Sách giáo khoa Tiếng Anh 10. Nghiên cứu nhằm trả lời hai câu hỏi: (1). Việc điều chỉnh các hoạt động học tập theo phương pháp dự án có hiệu quả ở mức độ nào? và (2). Các yếu tố nào ảnh hưởng tới hiệu quả của việc áp dụng các bài học theo phương pháp dự án?
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2.1.1. Dạy học theo phương pháp dự án
Theo Beckett và Miller [5], dạy học theo dự án cung cấp một bối cảnh có ý nghĩa để người học sử dụng ngôn ngữ xác thực. Đây là phương pháp lấy người học làm trung tâm, đòi hỏi người học phải giải quyết các vẫn đề trong thế giới giới thực. Khi xem xét các đặc điểm của dạy học theo dự án, một số đặc điểm cần được chú ý. Đầu tiên dạy học theo dự án thúc đẩy người học với câu hỏi định hướng – điều được coi là cốt lõi của thiết kế hoạt động học tập theo dự án. Có năm tiêu chí cho câu hỏi định hướng có chất lượng tốt: tính khả thi, có giá trị, ngữ cảnh hóa, có ý nghĩa và đúng quy cách [6], [7]. Thứ hai, theo Krajcik và Mamlok-Naaman [8], nguyên tắc thiết kế dạy học theo dự án cần đề cấp đến nội dung của chương trình giảng dạy và tập trung vào phát triển tư duy cho người học như tư duy phản biện, tự điều chỉnh, và hợp tác để đáp ứng với tiêu chuẩn đầu ra của học sinh toàn quốc. Thứ ba, chúng ta nên sử dụng việc dạy học theo dự án để thúc đẩy việc học. Dạy học dự án cũng như các phương pháp học tập dựa trên yêu cầu khác, người học rất cần những thảo luận chuyên sâu.
Có nhiều cách để một dự án có thể được tiến hành. Papandreou [9] trong cuốn “Ứng dụng dạy dự án trong lớp học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai” đã giới thiệu mô hình minh họa quy trình của việc dạy học dự án gồm sáu bước gồm: chuẩn bị, lập kế hoạch, nghiên cứu, kết luận, trình bày và đánh giá. Fleming [10] đã giới thiệu mô hình tám bước để có trải nghiệm học tập theo dự án gồm: lựa chọn trọng tâm cho dự án, các định các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng thiết yếu cần học thông qua các hoạt động dự án, giới thiệu dự án và thu hút học sinh định hình dự án học tập, lựa chọn các hoạt động học tập cân bằng cho giáo viên và học sinh, thiết lập các mốc thời gian cho dự án, theo dõi tiến độ của học sinh bằng cách thiết lập kế hoạch, báo cáo và các công cụ phản hồi, đánh giá tác động của dự án và kết quả học tập và đánh giá dữ liệu học tập thu được và lập kế hoạch cho các bước tiếp theo.
Việc đánh giá trong dạy học theo dự án được coi là cách đánh giá quá trình và là cách học sinh tiếp tục học tập. Theo quan điểm đầu tiên, có một số cách khác nhau để đánh giá học sinh
14
khi học tham gia dự án. Giáo viên có thể sử dụng portfolios, xây dựng các bài kiểm tra hoặc tạo các cuộc hội thảo. Bên cạnh đó, phiếu đánh giá là những cách hiệu quả để đánh giá quá trình học tập như làm việc nhóm, sự sáng tạo, tính hợp tác, tư duy phản biện và các sản phẩm học tập khác như thuyết trình, tờ rơi, tài liệu. Cách đánh giá này phản ánh quan điểm về việc học, trong đó việc đánh giá giúp học sinh học tốt hơn so với việc hoàn thành một bài học cụ thể, bao gồm các bài tập đánh giá chính thức và như một đặc điểm của việc học. Ngoài việc đánh giá như là việc học tập, việc hướng dẫn việc sắp xếp liên quan đến việc học trong tương lai kết hợp các mục tiêu rõ ràng cho hoạt động học tập mang đến kết quả đầu vào phù hợp khiến học sinh có thể thúc đẩy, cải thiện sự tự tin mà tất cả học sinh đều có thể. Dạy học theo dự án có thể được đánh giá như một phương tiện để đánh giá vì việc học ban đầu thúc giục học sinh chịu trách nhiệm về việc học của họ. Việc đánh giá như là quá trình học tập này giúp học sinh đặt câu hỏi về việc học của họ, bao gồm các nhà giáo dục và học sinh, làm cho các mục tiêu học tập có thể được phát triển và cải thiện. Việc đánh giá này cũng cung cấp cho học sinh cách tiếp cận để sử dụng tư duy phê phán và tự đánh giá để hiểu các giai đoạn tiếp theo của quá trình học tập và kích thích đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá và phản ánh, chiêm nghiệm lại quá trình học tập. Giáo viên nên đa dạng hóa đánh giá thông qua dự án và sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng để tăng cường tiếng nói của học sinh và sự lựa chọn của học sinh.
2.1.2. Điều chỉnh tài liệu dạy học
Theo Tomlinson [11], điều chỉnh tài liệu được định nghĩa là một quá trình điều chỉnh tài liệu học tập để làm chúng có thể được áp dụng và hấp dẫn người học tại một lớp học cụ thể. Có hai cách tiếp cận về điều chỉnh tài liệu. Cách tiếp cận đầu tiên là tập trung vào người dạy. Cách thứ hai là tập trung vào người học. Clarke [12] cung cấp mô hình tập trung vào người học mang tình linh hoạt. Điều chỉnh tài liệu đóng vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình học tập và giảng dạy. Saraceni [13] chỉ ra rằng điều chỉnh tài liệu giúp cung cấp các tài liệu phù hợp và thiết thực hơn cho người học. Madsen và Bowen [14] cũng khảng định rằng việc điều chỉnh tài liệu nhằm đáp ứng các mục tiêu về công cụ giảng dạy, trình độ của học sinh, và phong cách giảng dạy của giáo viên trong một tình huống cụ thể. Quan trọng hơn nữa, McGrath [15] cho thấy mục đích của việc điều chỉnh tài liệu là làm cho tài liệu phù hợp hơn trong bối cảnh dạy học hiện tại và giảm đi sự thiếu hụt của bối cảnh, tăng tính xác thực và đa dạng của tài liệu. Việc điều chỉnh tài liệu này cũng giúp khuyến khích học sinh học hỏi và cải thiện năng lực của họ. Theo McDonough và Shaw [16], có năm kĩ thuật hiệu quả trong việc điều chỉnh tài liệu bao gồm: bổ sung, xóa/loại bỏ, làm đơn giản và sắp xếp lại.
Theo McGrath [17], có bảy nguyên tắc trong việc điều chỉnh tài liệu: địa phương hóa, hiện đại hóa, cá thể hóa, cá nhân hóa, nhân bản hóa, đơn giản hóa/ phức tạp hóa/ khác biệt hóa và đa dạng hóa. Vì sách giáo khoa được thiết kế và sử dụng toàn quốc, McGrath [17;62-3] đã tạo ra dàn ý cho việc tập trung cho việc điều chỉnh tài liệu theo các mặt: ngôn ngữ, quy trình, nội dung và trình độ.
Nói tóm lại, điều chỉnh tài liệu là điều bắt buộc với những giáo viên muốn đáp ứng nhu cầu của người học, thực tế của việc giảng dạy và yêu cầu của việc đổi mới. Trong bài viết này, chúng tối sẽ sử dụng kĩ thuật sửa đội để áp dụng các bài học theo dạy học dự án để làm tài liệu phù hợp và xác thực hơn cho người học trong bối cảnh giảng dạy.
2.2. Nghiên cứu thực nghiệm
Bài viết này đã sử dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học theo dự án trong các bài học dự án của Sách giáo khoa Tiếng Anh 10. Nghiên cứu thực nghiệm là nghiên cứu về hiệu quả của một can thiệp bằng cách so sánh chỉ số hoặc biến thể nghiên cứu của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Muijs [18] đã định nghĩa phương pháp nghiên cứu thực nghiệm là một thử nghiệm trong các điều kiện được kiếm soát để chứng minh hoặc kiểm tra tính xác trị của một giả thuyết. Nghiên cứu thực nghiệm được tiến hành để khám phá mối quan hệ giữa hai biến thể. Theo phương pháp này, nhà nghiên cứu là người tổ
15 chức và theo dõi sự biến đổi của các hiện tượng dưới ảnh hưởng của một yếu tố tác động trong khi vẫn duy trì sự không can thiệp của các yếu tố khác. Có hai loại biến: biến thể độc lập và biến thể phụ thuộc. Nghiên cứu là một thiết kế thử nghiệm liên quan đến nhóm đối chứng và một nhóm thử nghiệm. Các cá nhân trong nhóm thực nghiệm đã trải nghiệm các hoạt động dạy học theo phương pháp dự án đã được điều chỉnh cho phù hợp, trong khi những người trong nhóm đối chứng được dạy theo cách thông thường theo chương trình sách giáo khoa, không có sự điều chỉnh. Cả hai nhóm đều tham gia vào quá trình giảng dạy kéo dài trong 15 tuần. Sau khi kết thúc quá trình can thiệp, cả hai nhóm đều được thực hiện bài kiểm tra sau khi tiến hành thực nghiệm. Theo Shadish, Cook, và Campbell [19] ưu điểm của phương pháp nghiên cứu này là có thể ‘mô tả được hệ quả do sự tác động khác nhau”. Hơn thế nữa, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm với nhóm nhỏ, nguyên vẹn [20] và chỉ tập trung vào một chủ đề [21]. Phương pháp thu thập dữ liệu trong nghiên cứu thực nghiệm bao gồm bài kiểm tra trước thực nghiệm và sau thực nghiệm cho nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Nhóm đối chứng là nhóm được dạy theo cách thôg thường, không thay đổi nội dung phần Dự án trong chương trình Tiếng Anh 10 hiện tại. Nhóm thực nghiệm là nhóm tham gia vào các bài học theo phương pháp dự án cùng với tài liệu học tập đã được điều chỉnh. Kết thúc thời gian thực nghiệm, phép đo t-test sẽ kiểm tra tính xác trị và tính thực tế của hoạt động can thiệp bằng dạy học theo phương pháp dự án.
Nghiên cứu được thực hiện trong học kì I của năm học 2020 – 2021. Đầu tiên, các học sinh của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng thực hiện bài kiểm tra trước khi thực nghiệm. Sau đó, kết quả đã được phân tích để đảm bảo hai nhóm, nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, tương đương nhau. Nhóm thực nghiệm được dạy và hướng dẫn học theo phương pháp dự án. Cùng thời điểm đó, nhóm đối chứng được dạy với các bài học không dựa trên phương pháp dự án. Vào cuối học kì I, bài kiểm tra đã được thực hiện để xác định tính xác trị của nghiên cứu bằng cách phân tích kết quả từ nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
Dữ liệu lấy từ nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng đã được xử lí thống kê để ước tính hiệu quả của việc điều chỉnh dạy học theo phương pháp dự án trong các bài học dự án của sách giáo khoa Tiếng Anh 10. Các kĩ thuật phân tích dữ liệu được sử dụng là độ lệch trung bình và chuẩn và phân tích phương sai. Các biến độc lập là bài học theo phương pháp dạy học theo dự án của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm. Các biến phụ thuộc là điểm số của học sinh trong các bài kiểm tra trước thực nghiệm và kiểm tra sau thực nghiệm. T-test sẽ được sử dụng để kiểm tra tính xác trị của tác động.
2.3. Kết quả và thảo luận 2.3.1. Kết quả
2.3.1.1. Kết quả cho câu hỏi nghiên cứu số 1: Việc điều chỉnh các hoạt động học tập theo phương pháp dự án có hiệu quả ở mức độ nào?
Kết quả bài kiểm tra trước và sau khi thực nghiệm của nhóm thực nghiệm
Để xác định hiệu quả của điểm trung bình dạy học theo dự án, các bài học đã được đánh giá bằng thử nghiệm t-test mẫu ghép nối:
Bảng 1. Bài kiểm tra trước và sau khi thực nghiệm của nhóm thực nghiệm Paired Samples Statistics
Mean Number Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1
Pre-test 6.1023 44 1.22512 .18469
Post-test 7.3909 44 1.25639 .18941
16
Sau thời gian thử nghiệm thông qua Bảng 1, chúng ta có thể thấy rằng giá trị trung bình tăng từ thử nghiệm trước đến sau thử nghiệm. Giá trị trung bình được mở rộng từ 6,10 trong bài kiểm tra trước lên 7,39 trong bài kiểm tra sau cho thấy đã có sự thay đổi theo hướng tích cực của nhóm thử nghiệm sau khi tham gia các bàihọc dạy học theo dự án. Một thử nghiệm t mẫu cặp đã được thực hiện để hoàn thành kiểm tra c từ trên xuống dưới về tác động của việc dạy học theo dự án như sau:
Bảng 2. T-test ghép nối: Bài kiểm tra trước và sau khi thực nghiệm của nhóm thực nghiệm
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2-
tailed) Mean Std.
Deviation
Std. Error Mean
95% Confidence Interval of the
Difference Lower Upper Pair
1
Pre-test
post-test -1.28864 1.62205 .24453 -1.78178 -.79549 -5.270 43 .000 Từ Bảng 2, chúng ta có thể thấy rằng giá trị p trong cột cuối cùng của bảng kiểm tra lấy mẫu là .000 nhỏ hơn .05. Điều này có nghĩa là sự cải thiện của những người tham gia vào các bài học dựa trên dự án là có ý nghĩa thống kê. Tóm lại, phân tích SPSS về kết quả kiểm tra cho thấy điểm kiểm tra của nhóm thử nghiệm đã tăng đáng kể sau một học kì tham gia các bài học dựa trên dự án. Một phát hiện khác từ sự thay đổi trong dữ liệu SD (1.22 và 1.25) là một số người học có thể hưởng lợi bằng cách tham gia các bài học dựa trên dự án. Qua đó, có thể thấy rằng sổ tay từ vựng đã có lợi hơn cho học sinh xuất sắc và giỏi.
Kết quả bài kiểm tra trước và sau khi thực nghiệm của nhóm đối chứng Bảng 3. Bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 Pre-test 5.2256 41 1.36451 .21310
Post-test 6.0951 41 1.52216 .23772
Bảng 3 cho thấy có sự gia tăng giá trị trung bình của học sinh trong nhóm kiểm soát. Nó đã tăng từ 5,22 trong bài kiểm tra trước lên 6,09 trong bài kiểm tra sau. Một cặp thử nghiệm t-test khác cũng được thí điểm để ước tính.
Bảng 4. T-test ghép nối: Bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2- tailed) Mean Std.
Deviation Std.
Error Mean
95% Confidence Interval of the
Difference Lower Upper Pair 1 Pre-test –
post-test -.86951 1.72057 .26871 -1.41259 -.32643 -3.236 40 .002 Giá trị p là .002 dưới .05; do đó, không có sự không chắc chắn rằng cũng có một sự cải thiện quan trọng về mặt thống kê trong các cấp độ thu thập kiểm soát.
17 Tóm lại, tất cả các cuộc điều tra chứng minh rằng cả hai nhóm thử nghiệm và kiểm soát đã có được sự mở rộng về điểm số trong bài kiểm tra sau. Cho dù có bất kì sự khác biệt nào giữa các triển lãm tốt hơn này, nó sẽ được tham chiếu theo con đường chính xác trong các phần đi kèm.
So sánh giữa kết quả trước và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Kết quả trước khi kiểm tra và kết quả sau kiểm tra của hai nhóm được đánh giá để tìm ra hiệu quả của các bài học dạy học theo dự án trong hiệu suất của học sinh.
So sánh giữa kết quả thử nghiệm trước của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
Bảng 5. Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Group Statistics
Group N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Score
Experimental group 44 6.1023 1.22512 .18469
Control group 41 5.2256 1.36451 .21310
Như được thể hiện trong Bảng 5, có sự tương đồng chặt chẽ giữa kết quả thực nghiệm và đối chứng trước khi thực nghiệm của các nhóm đối chứng. Một thử nghiệm độc lập đã được tổ chức để xem liệu có bất kì sự khác biệt thống kê nào giữa các phương tiện này hay không.
Bảng 6. Kiểm tra mẫu độc lập: Kết quả kiểm tra trước của hai nhóm Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2- tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95%
Confidence Interval of the
Difference Lower Upper
Score
Equal variances
assumed .706 .403 3.121 83 .002 .87666 .28092 .31792 1.43540 Equal variances
not assumed 3.109 80.441 .003 .87666 .28200 .31551 1.43781 Có thể thấy rằng giá trị sig. của Thử nghiệm Levene về bình đẳng của phương sai là .403, lớn hơn .05. Điều đó có nghĩa là không có sự khác biệt về phương sai của hai nhóm. Vì lí do đó, kết quả của Phương sai Bình đẳng Giả định sẽ được sử dụng trong cuộc thảo luận sau đây.
So sánh giữa kết quả sau thử nghiệm của nhóm thử nghiệm và nhóm kiểm soát Bảng 7. Bài kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm đối chứng
Group Statistics
Group N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Score
Experimental group 44 7.3909 1.25639 .18941
Control group 41 6.0951 1.52216 .23772
Được thể hiện trong các bảng trước, người ta đã chứng minh rằng các sinh viên trong nhóm thực nghiệm khi tham gia vào các bài dạy học theo dự án, có thể đạt được kết quả tốt hơn so với những người trong nhóm đối chứng.
18
Bảng 8. Kiểm tra mẫu độc lập: Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của hai nhóm Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2- tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference Lower Upper
Score Equal variances assumed
2.621 .009 4.292 83 .000 1.29579 .30190 .69532 1.89626 Equal
variances not assumed
4.263 77.757 .000 1.29579 .30395 .69063 1.90094 2.3.1.2. Kết quả cho câu hỏi nghiên cứu số 2: Các yếu nào ảnh hưởng tới hiệu quả của việc áp dụng các bài học theo phương pháp dự án?
Để trả lời câu hỏi nghiên cứu số 2 trước khi thực hiện nghiên cứu, tác giả đã thăm dò ý kiến các giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy Tiếng Anh 10 và tìm hiểu hiện trạng của việc dạy học theo dự án tại cuốn sách giáo khoa này sau đó tiến hành hướng dẫn, và thiết kế các hoạt động học tập để giúp giáo viên thúc đẩy hỗ trợ cho kết quả học tập của học sinh tốt hơn. Từ phụ lục 1, bảng câu hỏi khảo sát đã được trả lời bởi 25 giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh. Với câu hỏi đầu tiên, 18 giáo viên đồng ý rằng giảng dạy dự án đóng một vai trò quan trọng trong việc học của học sinh. Bảy giáo viên còn lại xác nhận rằng việc giảng dạy bằng phương pháp này không quan trọng nhiều trong quá trình học tập và cho thấy kết quả học tập của học sinh.
Câu hỏi thứ hai được hỏi về kiến thức và kĩ năng của giáo viên trong việc dạy học theo dự án.
Bảng 9. Kiến thức và kĩ năng của giáo viên về dạy học theo dự án Làm thế nào để bạn biết về học tập theo dự án?
Lựa chọn
Có Không
a. Tôi đã từng học về dạy học theo dự án 16 0
b. Tôi học về dạy học theo dự án khi còn là sinh viên đại học 12 10 c. Tôi học khi tham gia các hội thảo và tập huấn của Sở, Bộ. 16 9
d. Tôi tự học 11 14
Quan điểm của giáo viên về tầm quan trọng của dạy học theo dự án
Rất quan trọng Bình thường
19 Theo bảng số liệu, số lượng giáo viên được trang bị kiến thức về học tập dựa trên dự án chiếm 64%. Các giáo viên được trang bị từ trường đại học chỉ chiếm khoảng 48% giáo viên; thông qua các khóa đào tạo của Sở hoặc Bộ, 64% giáo viên và số lượng tự học chỉ dành cho 44% giáo viên. Như vậy, có nhiều khả năng kiến thức về giảng dạy theo dự án vẫn còn hạn chế đối với giáo viên, mặc dù nguồn học tập và tiếp nhận của giáo viên rất phong phú. Đặc biệt, số lượng giáo viên có ý thức tự học và tự trang bị kiến thức về học tập dựa trên dự án.
Bảng 10. Ý kiến của giáo viên về các khía cạnh của dạy học theo dự án xuất hiện trong Tiếng Anh 10
Đặc điểm Biết rõ Không biết rõ Không biết
Mục tiêu bài học 12 14 5
Nội dung chương trình giảng dạy 5 16 4
Phương pháp giảng dạy 5 21 0
Đánh giá 6 22 0
Kết quả khảo sát thu được phản ánh việc thực hiện giảng dạy theo dự án chưa sâu sắc, đáng chú ý là về phương pháp luận và đánh giá: Hầu hết các giáo viên đều chưa thấy rõ các yếu tố cần thiết đối với một bài dạy theo phương pháp dự án.
Bảng 11. Phản hồi của giáo viên về các vấn đề liên quan đến dạy học theo dự án
Vấn đề Cấp độ quan tâm
Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết
Tính thực tế 6 17 1
Tiếng nói và lựa chọn của học sinh 12 13 1
Phản hồi sau khi thực hiện 14 14 0
Tính phê phán và sự sửa đổi 11 12 0
Sản phẩm mang tính công cộng 10 14 0
Phân nhóm học sinh 18 7 0
Câu hỏi hoặc vấn đề mang tính thử thách 14 8 0
Yêu cầu về bền vững 6 17 1
Các số liệu thống kê thu thập được cho thấy giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của tính thực tế (authenticity) trong dạy học theo dự án. Tuy nhiên, mức độ hiểu biết cụ thể về tính thực tế của một bài học chưa nhận được sự chú ý tương tự. Hầu hết các giáo viên đồng ý rằng dạy học theo dự án yêu cầu làm việc nhóm. Chỉ một nửa số giáo viên thấy tầm quan trọng của các câu hỏi mang tính thử thách và tầm quan trọng của việc cho phép học sinh có tiếng nói riêng của mình trong quá trình làm dự án.
Bảng 12. Khó khăn của giáo viên khi áp dụng dạy học theo dự án
Khó khăn Lựa chọn
Có Không
Kiến thức và kĩ năng về dạy học theo dự án 17
Thiết kế một dự án học tập vừa đảm bảo nội dung chuyên môn vừa có tính thực tế (authentic)
20 Áp dụng, quản lí và điều hành hoạt động của dự án 21 Thiết kết các tiêu chí đánh giá cho dự án học tập cụ thể 21
20
Khi được hỏi về những khó khăn trong việc thực hiện dạy học theo dự án, giáo viên cảm thấy khó tiếp cận nội dung và kiến thức về dạy học theo dự án. Đồng thời, thiết kế của dự án vừa kết hợp nội dung mang tính chuyên môn vừa mang tính thực tế cũng là một vấn đề mà giáo viên thấy khó khăn. Cụ thể hơn, việc triển khai, quản lí và đánh giá dạy học theo dự án là những thách thức lớn nhất đối với giáo viên trong quá trình thực hiện phương pháp dạy học này.
Với việc áp dụng dạy học theo dự án trong các đơn vị bài học của học kì I, năm học 2020- 2021, chúng tôi đã tiến hành phát bảng câu hỏi cho học sinh khi bắt đầu dự án. Bảng câu hỏi này nhằm giúp học sinh nhận thức được những gì họ đã biết, tăng nhu cầu học hỏi, khám phá và hình thành và phát triển các mục tiêu học tập suốt đời [22]. Đồng thời, vào cuối mỗi dự án, giáo viên cho phép học sinh đánh giá lại quá trình học tập của họ và đánh giá một nhóm đồng đẳng khác để nâng cao tư duy phản biện trong quá trình học tập. Các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra ở đây là những cách để dạy và hướng dẫn học sinh tham gia vào các bài học giảng dạy dự án một cách hiệu quả nhất. Để trả lời câu hỏi này, các giáo án mẫu, quy trình làm việc, quy trình đánh giá và chấm điểm đã được phát triển để hỗ trợ tốt hơn cho giáo viên trong việc giảng dạy với dạy học theo dự án.
2.3.2. Thảo luận
Sau khi phân tích các kết quả của nghiên cứu hiện tại thông qua các bài kiểm tra trước và sau khi thực nghiệm và bảng câu hỏi khảo sát, có thể đưa một số kết luận có ý nghĩa về việc áp dụng dạy học theo dự án Tiếng Anh 10 như sau:
a. Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án Tiếng Anh 10 đã cải thiện kết quả học tập và phát triển kĩ năng mềm của học sinh.
Kết luận này trả lời câu hỏi nghiên cứu đầu tiên của nghiên cứu: “Các bài học theo dự án điều chỉnh có hiệu quả ở mức độ nào?”. Có thể thấy rằng việc sử dụng dạy học theo dự án đã hỗ trợ rất nhiều cho việc học tập của học sinh. Sau mười lăm tuần áp dụng dạy học theo dự án, nhóm thực nghiệm đã đạt được sự cải thiện đáng kể về tổng điểm trong các bài kiểm tra sau. Hơn nữa, khi so sánh sự tiến bộ của hai nhóm, rõ ràng là nhóm thực nghiệm có kết quả tốt hơn so với nhóm đối chứng. Có thể khẳng định rằng những tác động tích cực đối với dạy học theo dự án trong nhóm thí nghiệm chỉ đơn giản là kết quả của việc tăng cường sự chú ý vào các từ mục tiêu thông qua các hoạt động trong lớp học. Ngoài ra, các em còn được tiếp xúc với các từ ở nhiều thời điểm khác nhau vì sau mỗi bài học; học sinh được yêu cầu bổ sung thêm thông tin vào vở cho các từ đã học ở bài trước và bổ sung thông tin tương tự cho các từ còn lại trong bài mới. Ngay từ đầu bài học, học sinh đã lên kế hoạch kết thúc việc học tập dựa trên dự án nhỏ trong ba tuần của mình.
Trong quá trình học, các em có cơ hội tiếp xúc với bạn bè nhiều hơn và chuẩn bị kĩ lưỡng cho những sản phẩm cuối cùng. Bên cạnh đó, khi kết thúc dự án, các em có thể suy ngẫm về hành trình học tập của mình và đánh giá bạn bè, đồng nghĩa với việc các em có thể cải thiện các kĩ năng mềm như tư duy phản biện, đánh giá, giao tiếp.
Tiếp theo, kết quả học tập của học sinh có tiến bộ sau khi điều chỉnh các tài liệu theo hướng dạy học theo dự án trong lớp thực nghiệm. Dựa trên kết quả của thử nghiệm trước và sau thử nghiệm, có vẻ như hiệu quả của việc sử dụng dạy học theo dự án để nâng cao năng lực của học sinh đã được xác nhận trong nghiên cứu này. Một trong những lí do để nâng cao năng lực học tập của người học là trước khi kiểm tra và sau kiểm tra là yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Với hình thức kiểm tra nhấn mạnh vào các kĩ năng học tập của học sinh như nghe, đọc và viết, học sinh có thể thể hiện những kiến thức đã học và phát triển trong quá trình tham gia thí nghiệm.
Một lí do khác khiến học sinh cải thiện khả năng học tập theo hướng dạy học theo dự án là các hoạt động của dạy học theo dự án đã đánh thức các phong cách học tập khác nhau và nhận thức rõ hơn về việc tham gia sâu vào quá trình học tập. Brooks, J. G., & Brooks [22] đưa ra năm tiêu chí của phương pháp giảng dạy kiến tạo:
21 1- Trình bày những vấn đề có ý nghĩa phát sinh đối với người học.
2 - Tổ chức học tập xung quanh những ý tưởng cần thiết.
3 - Tìm kiếm và đánh giá cao quan điểm của người học.
4 - Điều chỉnh kế hoạch giáo dục để giải quyết các quan niệm của người học.
5 - Đánh giá việc học tập của người học liên quan đến việc hướng dẫn của giáo viên.
Kết quả nghiên cứu hỗ trợ làm củng cố thêm sự đúng đắn của lí thuyết học tập này khi cho rằng dạy học theo dự án là một công cụ hiệu quả để hỗ trợ người học cải thiện kết quả học tập [22]. Thêm vào đó, dạy học theo dự án còn cải thiện kĩ năng mềm của người học. Học sinh tham gia hợp tác nhóm, giao tiếp, tương tác, nhận xét, đánh giá, tự đánh giá trong quá trình học tập.
Quá trình học ngoại ngữ này diễn ra một cách tự nhiên, và các tình huống thực tế sẽ giúp người học dần phát triển các năng lực thiết yếu để hoàn thành nội dung học tập. Theo mô hình học tập tương tác của Vygotsky [23], khi người học được học tập, làm việc theo nhóm có thể giúp học sinh tự tin, tăng khả năng tương tác, và học tập lẫn nhau nhiều hơn trong lớp học. Đồng thời, khi học sinh có thể làm việc với các học sinh khác nhau trong khi làm dự án, các em sẽ chủ động và linh hoạt hơn trong các hoạt động học tập.
b. Giáo viên cần được hướng dẫn để hiểu bản chất của phương pháp dạy học dự án để có khả năng chủ động áp dụng phương pháp dạy học theo dự án trong toàn bộ đơn vị bài học. Các hoạt động dạy cần thiết kế dựa trên nguyên tắc của phương pháp dạy học dự án ngay từ khi bắt đầu cho tới khi kết thúc bài học, chứ không nên chỉ coi nó là một hoạt động riêng biệt ở cuối bài.
Kết luận này trả lời câu hỏi nghiên cứu thứ hai, “Các yếu nào ảnh hưởng tới hiệu quả của việc áp dụng các bài học theo phương pháp dự án?”. Chúng tôi đề xuất quy trình thực hiện dự án từ việc điều chỉnh chương trình môn học đến thực hiện dạy học theo dự án. Thông qua giáo án của lớp thực nghiệm, tác giả đã đề xuất các bước hướng dẫn học tập theo dự án, bao gồm mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, môi trường học tập, kiểm tra đánh giá, sản phẩm giáo dục trong quá trình thực hiện dự án nhằm giúp giáo viên chủ động trong việc tích hợp phương pháp giảng dạy này vào chương trình hiện hành. Với các kế hoạch dạy học được thực hiện trên lớp thực nghiệm đều đưa ra các tiêu chí đánh giá nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh.
Nói tóm lại, các giáo viên trung học phổ thông và học sinh tham gia nghiên cứu đã nhận thức đầy đủ về định nghĩa và tầm quan trọng của dạy học theo dự án. Sau khi tham gia thực nghiệm, họ cho rằng dạy học theo dự án là một quá trình học tập mà học sinh phải chịu trách nhiệm về việc học của mình bằng cách làm việc trong một dự án để giải quyết các vấn đề thực tế. Đồng thời, kết quả điều trị cũng chỉ ra rằng dạy học theo dự án đã giúp rèn luyện các kĩ năng mềm của học sinh như kĩ năng giao tiếp, hợp tác và bốn kĩ năng tiếng Anh (nói, viết, đọc và nghe) so với các phương pháp giảng dạy thông thường.
Như vậy, việc áp dụng các bài học dạy học theo dự án đã cho thấy hiệu quả của việc điều chỉnh tài liệu dạy học nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh đồng thời cung cấp một loạt các hoạt động học tập. Đối với các dự án giảng dạy, từ việc điều chỉnh kế hoạch chương trình giảng dạy của môn học đến việc kết hợp hướng dẫn học sinh cam kết học tập và cách đánh giá, chúng tôi hy vọng rằng các kết luận trên đây sẽ được áp dụng rộng rãi. Có thể thấy rõ rằng việc điều chỉnh các hoạt động điều chỉnh sách giáo khoa sử dụng các hoạt động dạy học theo phương pháp dự án là phù hợp để phát triển năng lực người học. Sau một học kì, kết quả học tập của học sinh tại lớp thực nghiệm đã có sự cải thiện về điểm kiểm tra cuối kì. Trong hai nhóm, rõ ràng là kết quả của học sinh ở nhóm thực nghiệm tốt hơn của học sinh ở nhóm đối chứng. Học tập theo dự án là một cách hiệu quả để thu hút sự tập trung, hứng thú của học sinh và cải thiện các kĩ năng mềm. Ngoài ra, học sinh có cơ hội trải nghiệm ngôn ngữ và tương tác với nhau nhiều hơn ngay từ khi bắt đầu mỗi đơn vị bài học. Trong suốt một đơn vị bài học, học sinh có ý thức tham gia vào một dự án làm việc để tạo ra sản phẩm cuối cùng và đánh giá lại toàn bộ quá trình. Còn ở nhóm
22
đối chứng, giáo viên theo sát hoạt động dạy học được thiết kế trong sách giáo khoa; Mặc dù, được cho phép do thời gian hạn chế và do các hoạt động khác của bài học vẫn cần được tiến hành, học sinh không có nhiều cơ hội chuẩn bị cho bài thuyết trình và đánh giá kết quả hoạt động của các học sinh khác trong nhóm.
Bên cạnh đó, chúng tôi đã mạnh dạn điều chỉnh khung chương trình giáo dục của nhà trường để tích hợp thời gian và nội dung tiết dạy học theo dự án. Các bài học dự án không chỉ là một bài học riêng lẻ mà cần phải biến thành đường hướng xuyên suốt chương trình dạy học. Các giáo án dạy thử của chúng tôi cũng đã ghi rõ thời gian cụ thể cho một giáo án.
Thêm vào đó, với các tiêu chí đánh giá cụ thể và đặc điểm của phương pháp dạy học theo dự án, kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra cách đánh giá thúc đẩy học sinh trong quá trình học tập và đề xuất các giải pháp giúp tất cả các học sinh cùng tham gia học tập theo phương pháp dự án.
3. Kết luận
Mục tiêu của đề tài là đánh giá hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dạy học theo dự án để điều chỉnh tài liệu học tập cho phù hợp với chương trình môn Tiếng Anh 10. Dựa vào kết quả có thể kết luận rằng: trước khi học sinh tham gia thực nghiệm, học sinh vẫn chưa quen với phương pháp dạy học theo dự án. Kêt quả học tập của học sinh trong bài kiểm tra đầu vào còn hạn chế.
Sau khi tham gia hoạt động học theo dự án, học sinh không chỉ thể hiện tốt hơn về kiến thức và kĩ năng mà còn về kĩ năng mềm và hứng thú với môn học bao gồm cách tiếp cận hợp tác và giải quyết vấn đề để tạo ra sự thay đổi. Rõ ràng, sau khi tham gia điều chỉnh tài liệu dạy học theo hướng dạy học theo dự án, học sinh đã học tập tích cực hơn. Đồng thời, tác giả đã đưa ra mô hình thiết kế bài học theo dự án, tiêu chí đánh giá, sản phẩm của học sinh, công cụ đánh giá sản phẩm, tính điểm quá trình.
Tóm lại, dạy học theo dự án có thể được điều chỉnh trong các bài học dự án trong Sách giáo khoa Tiếng Anh 10, một bước quan trọng cho việc đổi mới trong dạy học. Ngoài ra, việc triển khai phương pháp dạy học dự án trong lớp học đã kích thích và thay đổi cách nghĩ của giáo viên và học sinh về sách giáo khoa Tiếng Anh 10 cùng các hoạt động dạy học đi kèm.
Từ nghiên cứu này, chúng tôi cho rằng, có thể cần một nghiên cứu sâu hơn về tác động của công nghệ thông tin đối với sự tham gia của học sinh trong một dự án. Đồng thời, trong quá trình dạy học theo dự án, nhiều kĩ năng mềm của học sinh được cải thiện. Do đó, cũng có thể có những nghiên cứu sâu hơn về tác động của việc giảng dạy theo dự án đối với các kĩ năng mềm của học sinh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Jumaat, N. F., Tasir, Z., Halim, N. D. A., & Ashari, Z. M., 2017. Project-based learning from constructivist point of view. Advanced Science Letters, 23(8), 7904-7906.
[2] Thuan, P. D., 2018. Project-Based Learning: From Theory to EFL Classroom Practice.
Proceeding of the 6th International Open TESOL Conference 2018, pp. 327-339.
[3] Nguyen, L. V., & Cong Nguyen, L. H., 2019. Implementing Project Work in Teaching English at High School: The Case of Vietnamese Teachers' Challenges. International Journal of Foreign Language Teaching and Research, 7(26), 11-25.
[4] Tran, Thao & Tu, Tran., 2019. The Important Roles of Project-Based Learning in Teaching English to High School Students. Proceeding of the 7th International Open TESOL Conference 2019, pp. 279-294.
[5] Beckett, G., & Miller, P. (Eds.)., 2006. Project-based second and foreign language education. Greenwich: Information Age Publishing.
23 [6] Krajcik, J., and Blumenfeld, P., 2006. Project-based learning. In R. K. Sawyer (Ed.), , The Cambridge handbook of the learning sciences, pp. 317-333. New York, NY: Cambridge University Press.
[7] Krajcik, J. S., and Mun, K., 2014. Promises and challenges of using learning technologies to promote student learning of science. In N. G. Lederman and S. K. Abell (Eds.), Handbook of research in science education (Vol. 2), pp. 337-360. New York, NY: Ro.
[8] Krajcik, J. S., and Mamlok-Naaman, R., 2006. Using driving questions to motivate and sustain student interest in learning science. In K. Tobin (Ed.), Teaching and learning science: A handbook, pp. 317-327. Westport, CT: Praeger.
[9] Papandreou, A., 1994. An application of the projects approach to EFL. English Teaching Forum. 32(3), pp. 41-42.
[10] Fleming, D. S., 2000. A Teacher's Guide to Project-Based Learning. Scarecrow Education, Attn: Sales Department, 15200 NBN Way, PO Box 191, Blue Ridge Summit, PA 17214.
[11] Tomlinson, B., 1998. Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
[12] Clarke, D. F., 1989. Materials adaptation: why leave it all to the teacher?'. ELT Journal, pp.
133–41.
[13] Saraceni, C., 2010. Readings. An Investigation of the Role of Aesthetic Response in the Reading of Narrative Literary Texts. Unpublished Ph.D. Thesis, Leeds: Leeds Metropolitan University.
[14] Madsen, K. S., and Bowen, J. D., 1978. Adaptation in Language Teaching. Boston: Newbury House.
[15] McGrath, I., 2002. Materials evaluation and design for language teaching. Edinburgh:
Edinburgh University Press.
[16] McDonough, J., & Shaw, C., 2003. Materials and methods in ELT: A teacher's guide.
Malden, MA: Blackwell Pub.
[17] McGrath, I., 2013. Teaching materials and the roles of ELF/ESL teachers: Practice and theory. London: Bloomsbury.
[18] Muijs, D., 2004. Doing quantitative research in education with SPSS. London: Sage Publications.
[19] Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T., 2002. Experimental and quasi- experimental designs for generalised causal inference. Boston, MA: Houghton Mifflin.
[20] Hoyle, R. H., 1999. Statistical strategies for small sample research. Thousand Oaks, CA:
Sage.
[21] Neuman, S. B., & McCormick, S., 1995. Single-subject experimental research: Applications for literacy. Newark, DE: International Reading Association.
[22] Brooks, J. G., & Brooks, M., 2005. In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum.
[23] Vygotsky, L. S., 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
24
ABSTRACT
The effectiveness of adapting materials for the project lessons in English 10 – an experimental research study
Nguyen Thi Mai Huong*1 and Tran Thi Thuy2
1Faculty of English, Hanoi National University of Education 2Duc Hop High School, Hung Yen Province Project-based learning is an instructional approach that promotes learners' development of competencies that they need in their real life through providing them with the opportunity to engage in projects set around challenges and problems that they may face in the real world. In the English classroom, project-based learning has been proved to develop not only linguistic competencies but also soft skills for learners. In the English 10 textbook, project-based contents were designed to be in line with the Ministry of Education and Training’s new curriculum.
However, these contents are introduced as single activities allocated at the end of every unit. As these project contents are new, teachers seem to be struggling with these new contents in project- based lessons. This paper reports the results of an experimental research study that explores the effectiveness of the adaptation of project lessons in the English 10 textbook. The investigation was conducted with two groups of students at a secondary school in Hung Yen Province. The findings reveal that the adaptation of the project lessons is advantageous to the students’
attainment. This investigation proposes that project-based learning should be utilized in language classes in every unit in the curriculum from the beginning of a course. Teachers should consider it as an approach that needs to be integrated into the whole instructional process, not just as single activities. This research also discusses the factors teachers need to consider when applying project-based learning in the classroom. On top of that, some specific recommendations are offered to support teachers in project-based learning implementation.
Keywords: project-based learning, materials adaptation, English 10.