phát triển chương trình đào tạo của khoa nhật bản học

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỦA KHOA NHẬT BẢN HỌC,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP. HỒ CHÍ MINH

NCS. Trần Bảo Ngọc¹ Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM

Tóm tắt: Vấn đề chất lượng và quản lý chất lượng trở thành một phần không thể thiếu trong những chính sách đổi mới giáo dục cuối thế kỷ 20 đầu thế kỷ 21. Các trường đại học công lập Việt Nam đang trong quá trình thực hiện đổi mới chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra nhằm đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, góp phần gắn mục tiêu giáo dục với mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và quốc gia. Trong đó, Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn là một trong những trường đại học công lập uy tín trực thuộc hệ thống Đại học Quốc gia TP.

Hồ Chí Minh đã đạt công nhận kiểm định AUN-QA cấp chương trình với 09 ngành đào tạo. Trong năm học 2019-2020, theo lộ trình phát triển của Nhà trường, Khoa Nhật Bản học là một trong các khoa đã tham gia đánh giá ngoài cấp chương trình đào tạo. Dựa trên nguyên tắc và mô hình phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO và các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA, bài viết trình bày về thực trạng phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra tại Khoa Nhật Bản học từ giai đoạn thành lập Khoa. Từ đó, bài viết đề xuất một số giải pháp để nâng cao hiệu quả của hoạt động này tại Khoa Nhật Bản học nói riêng, của hoạt động đảm bảo chất lượng của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn nói chung.

Từ khóa: chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra, đảm bảo chất lượng, CDIO, AUN-QA

1. Đặt vấn đề

Trong xu thế toàn cầu hóa và tác động của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4, các cơ sở giáo dục đại học đứng trước thách thức cần thực hiện đổi mới toàn diện để nâng cao hiệu quả đào tạo và nghiên cứu của nhà trường, từ đó đảm bảo thực hiện mục tiêu cung cứng nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội. Ngoài ra, xu hướng tăng cường quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục đại học về hoạt động đào tạo và tài chính đòi hỏi nhà trường chú trọng hơn đến công tác quản lý chất lượng nói chung, kiểm định chất lượng nói riêng. Kiểm định chất lượng trở thành một phần

1 Email: baongoc12d1@yahoo.com.vn

không thể thiếu trong chiến lược phát triển của nhà trường đại học, góp phần tăng cường vị thế của một trường đại học nói riêng và của một hệ thống đại học nói chung trong phạm vi một thành phố, một quốc gia, một khu vực và trên toàn thế giới. Trong thế kỉ 20, nhiều hệ thống đảm bảo chất lượng (ĐBCL) và kiểm định chất lượng đã ra đời như ABET, ISO, AUN-QA, ENQA,... cung cấp cho đội ngũ lãnh đạo các trường đại học trên thế giới một cách đa dạng những sáng kiến và giải pháp cụ thể cho quá trình quản lý chất lượng đào tạo của cơ sở nói chung và nâng cao hiệu quả chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) nói riêng.

Ở Việt Nam, chính sách của Nhà nước² khẳng định giáo dục đại học phát triển theo hướng gắn đào tạo với nhu cầu sử dụng lao động của thị trường, thúc đẩy quá trình chuyển giao công nghệ, tri thức và hội nhập toàn cầu. Theo đánh giá của Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI số 29-NQ/TW ban hành ngày 04/11/2013, chất lượng và hiệu quả của giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp được nhận định là còn thấp so với yêu cầu của xã hội. Từ đây, Đảng đề ra quan điểm chỉ đạo cho mục tiêu giáo dục trong thời kì hội nhập chính là hướng đến “phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”. Ngày 8/8/2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục khẳng định nhiệm vụ của các cơ sở giáo dục đại học trong năm học 2019-2010³ là “đổi mới nội dung, CTĐT, phương pháp giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực, tăng cường kĩ năng ứng dụng và thực hành”. Nhận thức được yêu cầu trong nước và xu hướng phát triển của giáo dục và đào tạo trên thế giới, các trường đại học công lập tại TP.HCM đã chủ động tiếp cận và vận dụng một cách linh hoạt các nguyên tắc và mô hình phát triển CTĐT như CDIO kết hợp với bộ tiêu chuẩn ĐBCL cấp CTĐT và cấp cơ sở đào tạo của AUN, ABET, ISO,... từng bước chuẩn hóa các quy trình xây dựng và phát triển CTĐT hướng đến khẳng định chất lượng đào tạo sao cho ngang tầm khu vực và quốc tế.

Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM là một trong các cơ sở giáo dục đại học công lập tích cực triển khai hệ thống ĐBCL, tham gia và đã đạt công nhận kiểm định AUN- QA cấp chương trình với 09 ngành đào tạo: Cử nhân ngành Việt Nam học (2011), Cử nhân ngành Ngữ văn Anh (2013), Cử nhân ngành Quan hệ quốc tế (2014), Cử nhân ngành Văn học (2016), Cử nhân ngành Báo chí (2016), Cử nhân ngành Công tác xã hội (2017), Cử nhân ngành Giáo dục (2019), Thạc sĩ Việt Nam học (2019), Thạc sĩ Lý luận và Phương pháp Dạy học tiếng Anh (2019). Trong năm học 2019-2020, nằm trong kế hoạch chiến lược của nhà trường, Khoa Nhật Bản học - một trong những khoa

2Điều 12, Luật Sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học số 34/2018/QH14 ban hành ngày 19/11/2018, có hiệu lực ngày 01/7/2019

3 https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-tong-hop.aspx?ItemID=6184

đã mở thành công chương trình chất lượng cao đăng kí đánh giá ngoài cấp CTĐT, chuẩn bị cho kiểm định chất lượng AUN-QA vào năm 2021. Dựa trên bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của AUN-QA (3 tiêu chuẩn đầu), lí thuyết về phát triển chương trình theo tiếp cận chuẩn đầu ra (CĐR), bài viết phân tích tình hình thực hiện hoạt động phát triển CTĐT của Khoa Nhật Bản học kể từ thời điểm thành lập Khoa đến nay (2015-2019). Từ việc phân tích trường hợp của Khoa Nhật Bản học, bài viết đưa ra một số đề xuất để tăng hiệu quả của hoạt động này ở các khoa và bộ môn nhằm đáp ứng mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục nói chung của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM.

2. Cơ sở lý luận

2.1. Chương trình đào tạo đại học

Các định nghĩa cho thuật ngữ “chương trình đào tạo” được phát triển dựa trên 2 khía cạnh: một khía cạnh hướng đến làm rõ nội dung – những gì cần phải dạy; khía cạnh còn lại hướng đến cấu trúc tổ chức – các yếu tố cấu thành và cách sắp xếp các yếu tổ để đạt được đầu ra mong đợi. Một số những định nghĩa thường thấy gồm ⁴: CTĐT là toàn bộ nội dung của những môn học được dạy trong một nhà trường; là tập hợp các kinh nghiệm được lên kế hoạch mà người học nên trải qua trong từng bối cảnh giáo dục; là những phát biểu về các mục đích, mục tiêu và CĐR, các kinh nghiệm học tập được tổ chức hợp lý và được đánh giá là cần thiết cho người học; là sự truyền tải hệ thống tri thức được thừa nhận, các giá trị, thái độ của một môn học, một ngành học cho các thế hệ tiếp theo. Ngoài ra, CTĐT của một cơ sở giáo dục đại học còn được định nghĩa: một chuỗi các học phần/môn học được cung cấp cho người học liên quan đến một chuyên ngành đặc thù; là một khung tổng thể xác định thời gian đào tạo và số lượng tín chỉ cần thiết để người học đủ tư cách nhận bằng chứng nhận của một chuyên ngành cụ thể (Toombs & Tierney, 1993).

Wentling (1993) định nghĩa “chương trình đào tạo” là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo. CTĐT cung cấp toàn bộ nội dung cần ĐT, xác định những điều có thể trông đợi ở người học sau khi hoạt động đào tạo kết thúc, chỉ rõ quy trình giảng dạy các nội dung, các phương pháp ĐT, cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học (trích dẫn bởi Phạm Hữu Lộc, 2016: 28; Lê Minh Hiệp, 2018: 13).

Trong định nghĩa của tác giả Wentling nhấn mạnh đến việc các yếu tố của CTĐT cần được sắp xếp chặt chẽ theo trình tự thời gian nhằm đảm bảo việc thực hiện các mục tiêu đề ra.

4 https://www.igi-global.com/dictionary/teacher-attitudes-towards-the-school-integration-of-students-with- special-educational-needs/6468

Theo Điều 35, Luật Giáo dục đại học (Luật số 34/2018/QH14 ngày 19/11/2018), CTĐT bao gồm “mục tiêu, khối lượng kiến thức, cấu trúc, nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá đối với môn học, ngành học, trình độ đào tạo, CĐR phù hợp với Khung trình độ quốc gia Việt Nam”.

Như vậy, CTĐT của một trường đại học là một hệ thống tổng thể các hoạt động giáo dục và học phần của nhà trường. Chương trình thể hiện mục tiêu đào tạo; qui định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với từng ngành học; phạm vi và cấu trúc nội dung; quy trình, phương pháp và hình thức thực hiện nội dung đào tạo đã được nêu ra trong chương trình; cách thức đánh giá kết quả đào tạo và thời lượng đối với từng ngành học.

Để đào tạo ra nguồn lực đáp ứng với sự thay đổi trong nhu cầu của thị trường lao động, các trường đại học công lập Việt Nam cần thường xuyên điều chỉnh và cải tiến các yếu tố cấu thành CTĐT của nhà trường, đặc biệt là các quy định về CĐR của một ngành học.

2.2. Hướng tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra/kết quả học tập mong đợi

Giáo dục tiếp cận CĐR (Outcome-based education) là một lý thuyết giáo dục hiện đại được phát triển từ lý thuyết giáo dục theo tiếp cận năng lực người học cuối thế kỉ 20 đầu thế kỉ 21. Theo Bộ tiêu chí đánh giá cấp chương trình phiên bản 3 (2015) của Tổ chức Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN, 2015: 16), giáo dục tiếp cận CĐR ra là một phương thức mà trong đó CTĐT được định nghĩa, tổ chức và định hướng dựa trên tất cả những điều mà người học sẽ học và thể hiện một cách thành công khi kết thúc một chương trình học. Theo tiếp cận CĐR, việc xây dựng một CTĐT tập trung vào việc giúp người học phát triển năng lực cần thiết để sống và làm việc hiệu quả trong bối cảnh mà sự thay đổi trong thị trường lao động diễn ra nhanh chóng và đa dạng. Năng lực gồm những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học được mong đợi sẽ học và thực hành. Điều lưu ý khi xây dựng CTĐT theo tiếp cận CĐR chính là quy trình thiết kế chương trình bắt đầu từ việc xác định rõ ràng CĐR; dựa trên CĐR, các mục tiêu môn học, nội dung môn học, các chiến lược dạy học và kiểm tra đánh giá được lựa chọn để đảm bảo việc thực hiện CĐR.

Để xây dựng và phát triển CTĐT theo tiếp cận CĐR thành công, CĐR phải thỏa mãn những yêu cầu sau: 1) CĐR phải phản ánh tầm nhìn, sứ mạng của cơ sở giáo dục đại học, nhu cầu của người học và yêu cầu của các bên liên quan khác tham gia vào quá trình giáo dục của cơ sở; 2) CĐR được phát biểu rõ ràng, đảm bảo 3 yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ; 3) CĐR cần được diễn giải dưới dạng các kết quả có thể quan sát và đo lường được và các kết quả này là cơ sở để đánh giá quá trình học tập; 4) CĐR của

CTĐT được truyền tải trong mục tiêu, yêu cầu của các môn học, tiến trình, phương pháp tổ chức và đánh giá của các môn học thuộc một ngành học; và 5) CĐR được công bố rộng rãi để làm cơ sở cho việc kiểm tra, đánh giá và cải tiến (Tam, 2014: 159- 160; AUN, 2015: 16-17). Một số công cụ và thang đo tư duy đã được sử dụng vào việc soạn thảo CĐR của CTĐT và việc đánh giá mức độ phát triển của người học, tiêu biểu là “thang định chuẩn” của Benjamin Bloom. CĐR được sử dụng vào quá trình ra các quyết định liên quan đến CTĐT của một ngành; phải được định kì kiểm tra để đảm bảo các CĐR vẫn phản ánh đúng định hướng đào tạo và mang tính cập nhật so với thời đại.

Theo Harden (2007)⁵, CĐR cung cấp cơ sở để thiết kế một CTĐT hiệu quả vì một số lí do như: đảm bảo lộ trình đào tạo rõ ràng và thống nhất với mục tiêu của ngành (khoa) và cơ sở giáo dục; duy trì sự tích hợp và tính nhất quán giữa các thành tố chính của chương trình như nội dung - phương pháp dạy học và tổ chức hoạt động đào tạo-đánh giá nhằm tạo ra một môi trường học tập hiệu quả và những kinh nghiệm học tập để người học đạt được CĐR đã được nêu ra; tăng cường tiếp cận “lấy người học là trung tâm” khi lập kế hoạch đào tạo; khuyến khích quá trình tự học, tự nghiên cứu, nâng cao tinh thần tự chủ, tự chịu trách nhiệm với quá trình học tập và sự tiến bộ của bản thân người học thông qua việc công bố rõ ràng mục tiêu và kết quả học tập mong đợi; thúc đẩy tất cả các bên liên quan đến hoạt động đào tạo hợp tác để xác định ra các vấn đề gây cản trở quá trình học tập của người học; nuôi dưỡng triết lý không ngừng kiểm tra, đánh giá và cải tiến chương trình để đảm bảo tính giải trình và chất lượng của chương trình đối với xã hội.

Tóm lại, việc xây dựng CTĐT theo tiếp cận CĐR (hay còn gọi là kết quả học tập mong đợi) là một phương pháp hiện đại, tiến bộ và đang được sử dụng bởi các cơ sở giáo dục đại học của các quốc gia trong công cuộc đổi mới giáo dục nói chung và chiến lược nâng cao chất lượng đào tạo của từng bậc học nói riêng. CTĐT phải xây dựng mục tiêu, lộ trình thực hiện, nguồn lực và những hoạt động khác nhau trong và ngoài nhà trường nhằm tạo điều kiện để người học từng bước chuyển hóa kinh nghiệm học tập thành những năng lực cần thiết giúp phát hiện và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống và công việc tương lai một cách hiệu quả và sáng tạo.

2.3. Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra/kết quả học tập mong đợi

Việc phát triển CTĐT là quá trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT, bao gồm việc biên soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải thiện một chương trình hiện có (Nguyễn Thanh Phong, 2015: 33-34). Phát triển CTĐT được khẳng định là một quá trình khép kín gồm các bước và quy trình chặt chẽ để liên tục thay đổi và bổ sung sao

5 https://natashakenny.wordpress.com/2011/11/01/an-outcomes-based-approach-to-education/

cho phù hợp với phát triển của kinh tế - xã hội. Phát triển CTĐT là một quá trình thường xuyên nên đòi hỏi cơ sở giáo dục cần phải đề ra lộ trình và kế hoạch thực hiện hợp lý. Ngoài ra, phát triển CTĐT còn yêu cầu tính mềm dẻo, linh hoạt trong việc thực hiện các quy trình và sự tham gia của các bên liên quan: nhóm công tác phát triển chương trình, giảng viên (GV), cán bộ quản lý, sinh viên (SV) và nhà tuyển dụng.

Hiện nay, một giải pháp được các trường đại học sử dụng để thiết kế và triển khai CĐR đáp ứng với yêu cầu đổi mới của giáo dục và nhu cầu của thị trường lao động là phương pháp tiếp cận CDIO. Phát triển CTĐT theo tiếp cận CDIO là thiết kế lại theo quy trình nhất định căn cứ vào việc xác định cụ thể CĐR, từ đó xây dựng khung chương trình và kế hoạch đào tạo một cách chi tiết và hiệu quả. CTĐT được thiết kế và điều chỉnh theo mô hình CDIO phải đảm bảo: nguyên tắc tích hợp giữa đào tạo kiến thức với đào tạo thái độ và kỹ năng, giữa kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành; các môn học phải liên hệ với nhau về 3 khía cạnh kiến thức, kỹ năng và thái độ theo một thứ tự nhất định và theo các mức độ khác nhau; các hoạt động dạy học, phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá phải làm sao để giúp người học tích lũy được các kinh nghiệm học tập và chuyển hóa thành năng lực và phẩm chất cần thiết của bản thân.

Các bước cơ bản của hoạt động phát triển CTĐT theo tiếp cận CDIO gồm phân tích nhu cầu và bối cảnh, xác định mục tiêu, thiết kế CTĐT, hoàn thiện CTĐT, đánh giá và điều chỉnh CTĐT:

Bước 1: Phân tích, đánh giá bối cảnh và nhu cầu đào tạo

Sử dụng đa dạng các phương thức như điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực tiếp, nghiên cứu văn bản,... để thu thập, tổng hợp, từ đó đánh giá nhu cầu của SV, nhà tuyển dụng, và các vấn đề liên quan đến đặc điểm chuyên môn ngành, nghề đào tạo. Bên cạnh đó, CTĐT của một cơ sở giáo dục đại học bị chi phối bởi bối cảnh chính trị - kinh tế - xã hội của địa phương và quốc gia nên người làm chương trình cần phân tích điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức của một khoa và nhà trường. Từ kết quả phân tích nhu cầu và bối cảnh nói trên, những người làm chương trình có thể xác định mục tiêu đào tạo tổng quát và cụ thể phù hợp với ngành học.

Bước 2: Xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra

Người làm chương trình sàng lọc lại các mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể của ngành học bằng cách đối chiếu với triết lí, giá trị cốt lõi, tầm nhìn, sứ mạng của nhà trường. Dựa trên các mục tiêu sau khi sàng lọc, người làm chương trình tiến hành thiết kế khung CĐR cho CTĐT. Người làm chương trình tham khảo ý kiến của chuyên gia, xem xét và đối sánh các tài liệu khác (gồm mục nhu cầu của các bên, khung năng lực quốc gia, các tiêu chuẩn của ngành/nghề, văn bản công bố CĐR của các chương trình

cùng ngành trong và ngoài nước) để làm cơ sở xây dựng CĐR. Về cách thức trình bày, theo khung đề cương CDIO, CĐR được thể hiện ở 4 nhóm kiến thức và kĩ năng bao gồm kiến thức chuyên ngành; kĩ năng, thái độ cá nhân và nghề nghiệp; kĩ năng giao tiếp và năng lực thực hành trong bối cảnh xã hội và doanh nghiệp. Từ 4 nhóm này, CĐR cấp độ 2 và 3 của chương trình được xây dựng gồm danh mục các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ, và các yêu cầu tiếp tục được phân định theo cấp độ của năng lực nhận thức, năng lực tư duy và khối kiến thức. Sau khi xây dựng, người làm chương trình thực hiện bước hoàn thiện khung CĐR bằng cách khảo sát ý kiến của các nhà thẩm định, các chuyên gia, người học và nhà tuyển dụng trước khi công bố và sử dụng chính thức cho bước tiếp theo (Đinh Xuân Khoa, Thái Văn Thành, Nguyễn Xuân Bình, 2016: 11) .

Bước 3: Thiết kế chương trình đào tạo

Người làm chương trình đối sánh CTĐT hiện tại với CĐR mới, từ đó thiết kế khung CTĐT theo CĐR mới. Khung CTĐT phải phù hợp với các quy định về tỉ lệ phân bổ giữa các khối kiến thức, qui định về thời lượng giảng dạy các học phần của cơ quan quản lý và kiểm định giáo dục cấp cao hơn (qui định về đào tạo theo học chế tín chỉ).

Trước khi quyết định trình tự giảng dạy và nội dung các môn học, người làm chương trình yêu cầu các GV bộ môn thực hiện khảo sát mức độ đóng góp của các môn học (I- Giới thiệu; T-Giảng dạy; U-Sử dụng) và làm rõ sự tương quan giữa các môn học trong việc thực hiện các CĐR (cấp độ 3) bằng cách xây dựng ma trận các môn học.

Bước 4: Thiết kế đề cương môn học

Dựa trên Khung CTĐT, người làm chương trình và các GV bộ môn thống nhất phân bổ trình tự chủ đề CĐR vào các môn học. Dựa trên sự thống nhất đó, các GV thiết kế đề cương chi tiết môn học. Mục tiêu, CĐR của từng môn học phải đảm bảo tương thích với mục tiêu và khung CĐR của CTĐT. Hiện nay, các khoa của trường đại học công lập Việt Nam thực hiện điều chỉnh CTĐT dựa trên CTĐT cũ và các đề cương môn học cũ. Do đó, ở bước này, người làm chương trình ở các khoa sẽ cần xác định lại CĐR cục bộ của từng môn trong CĐR tổng thể (khung CĐR mới) của cả chương trình, xác định trình tự và cách thức tích hợp các môn và từ đó điều chỉnh đề cương chi tiết môn học cũ sao cho đáp ứng CĐR mong đợi của toàn chương trình. Các bước xây dựng đề cương chi tiết môn học gồm: xác định mục tiêu, xác định sự tương quan giữa các CĐR của môn học và của CTĐT cũ, xác định môn học tiên quyết và môn học sau, xác định CĐR của môn học, xây dựng nội dung giảng dạy, xây dựng các phương pháp giảng dạy và đánh giá.

Bước 5: Hoàn thiện chương trình đào tạo

Người làm chương trình tổ chức lấy ý kiến các bên liên quan về CTĐT và đề cương các môn học. Dựa trên việc tổng hợp các ý kiến, các đơn vị trong nhà trường liên quan đến hoạt động quản lý CTĐT họp thống nhất và hoàn thành thủ tục thẩm định. Sau khi hoàn tất thẩm định, CTĐT được chính thức áp dụng vào thực tiễn và được phổ biến rộng rãi.

Bước 6: Đánh giá và điều chỉnh chương trình đào tạo

Trong quá trình thực hiện, người làm chương trình rà soát thường xuyên để kịp thời điều chỉnh các yếu tố của chương trình môn học và CTĐT. Sau một thời gian triển khai, người làm chương trình tổ chức quy trình lấy ý kiến khảo sát định kì 1 năm khoảng 2 lần (tương ứng với 2 học kì) để điều chỉnh, cập nhật nội dung, phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học.

Tóm lại, để nâng cao hiệu quả hoạt động phát triển CTĐT theo tiếp cận CĐR, CDIO được đánh giá là một giải pháp thiết thực, có quy trình và khung đề cương để thiết lập CĐR cụ thể. Khi vận dụng mô hình CDIO và việc thiết kế CĐR và CTĐT, một quy trình lần lượt như sau: phân tích nhu cầu xã hội và bối cảnh nhà trường, xác định mục tiêu và CĐR của ngành học, thiết kế CTĐT (cấu trúc nội dung chương trình và đề cương chi tiết môn học), vận hành các môn học theo lộ trình các năm, đánh giá và điều chỉnh đề cương từng môn học và tổng thể CTĐT.

2.4. Đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo và đề cương môn học đáp ứng chuẩn đầu ra dựa trên 3 tiêu chuẩn đầu tiên của mô hình AUN-QA cấp chương trình

Dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá cấp chương trình của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á, Cục Quản lý chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã điều chỉnh và hoàn thiện Tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học⁶. Hướng dẫn về tiêu chí, mốc chuẩn tham chiếu và nguồn minh chứng cho 3 tiêu chuẩn đầu liên quan đến CTĐT một cách cụ thể và khá phù hợp với bối cảnh và điều kiện giáo dục đại học ở Việt Nam. Thời gian định kỳ để thực hiện tất cả những hoạt động trên là 2 năm/lần.

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á, AUN-QA (phiên bản 3) gồm 11 tiêu chuẩn. Ba tiêu chuẩn đầu tiên gồm kết quả học tập mong đợi, mô tả CTĐT, cấu trúc và nội dung CTĐT, được thể hiện thành

6 Kèm theo Công văn số 769/QLCL-KĐCLGD của Cục Quản lý chất lượng, Bộ Giáo dục và Đào tạo về Sử dụng tài liệu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của Giáo dục đại học ban hành ngày 20/4/2018

9 tiêu chí cụ thể. Theo mô hình ĐBCL cấp chương trình phiên bản 3, việc xây dựng kết quả học tập mong đợi/CĐR được bắt đầu bằng việc xác định nhu cầu của các bên liên quan. Sau khi xây dựng hoàn thiện kết quả học tập mong đợi/CĐR, quy trình thiết kế hay rà soát, điều chỉnh CTĐT được tiến hành. Quy trình xây dựng CĐR và và quy trình điều chỉnh CTĐT bao gồm những hoạt động nhằm đảm bảo và cải tiến/nâng cao chất lượng chương trình của cơ sở giáo dục nói chung hay của một đơn vị chuyên môn nói riêng. Quy trình này rất quan trọng vì nó giúp cho CTĐT luôn được theo dõi thường xuyên và định kỳ rà soát, qua đó đảm bảo tính cập nhật và phù hợp với mục tiêu phát triển của nhà trường và luật giáo dục đại học. Việc nâng cao chất lượng CTĐT của một khoa cần thiết sử dụng một bộ tiêu chuẩn để tạo cơ sở khoa học và chuẩn bị những nguồn lực cần thiết cho hoạt động tự đánh giá chất lượng, hướng đến đánh giá ngoài và kiểm định chất lượng cấp chương trình.

Tiêu chuẩn 1. Kết quả học tập mong đợi (learning outcomes): đánh giá quy trình xác định kết quả học tập mong đợi (CĐR) của nhà trường và khoa; mức độ tương thích giữa nội dung CTĐT với yêu cầu của thị trường lao động, mức độ phù hợp của CĐR với tầm nhìn, sứ mạng của Nhà trường; hình thức trình bày, phổ biến CĐR đến các GV, SV và các bên liên quan và hình thức rà soát nội dung CĐR của khoa.

Tiêu chuẩn 2. Mô tả chương trình đào tạo: đánh giá về quá trình xây dựng, phổ biến, sử dụng, thẩm định và rà soát bản mô tả CTĐT của nhà trường và khoa. Bản mô tả CTĐT đóng vai trò như nguồn cung cấp thông tin chính xác về hoạt động đào tạo của khoa đến các đối tượng như cán bộ quản lý, GV, SV, phụ huynh, chuyên gia thẩm định và những nhà tuyển dụng lao động. Dựa vào đó, đơn vị đào tạo, người học và đơn vị tuyển dụng có thể trao đổi thông tin để cải tiến CTĐT. Bản mô tả CTĐT cần đảm bảo các thành phần gồm mục tiêu đào tạo, CĐR của ngành học/môn học, cấu trúc chương trình, ma trận đóng góp của các môn học vào việc đạt được các CĐR của chương trình và bản mô tả các môn học.

Tiêu chuẩn 3. Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo: đánh giá tính tương thích có định hướng của cấu trúc CTĐT, tức là đánh giá các hoạt động dạy và học, hoạt động kiểm tra, đánh giá có góp phần giúp SV đạt kết quả học tập mong đợi. Tiêu chuẩn 3 đánh giá mức độ liên quan và sự hợp lý trong việc sắp xếp của các môn học nhằm đảm bảo đạt được CĐR của chương trình.

Tóm lại, 3 tiêu chuẩn đầu tiên về đánh giá chất lượng cấp chương trình của tổ chức Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (so sánh với hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo) nhấn mạnh vai trò và một số nguyên tắc của hoạt động phát triển CTĐT tại một khoa như sau:

- Là một trong những hoạt động ĐBCL CTĐT nên được định kỳ thực hiện. Hoạt động phát triển CTĐT gồm nhiều mảng công việc như rà soát, điều chỉnh, bổ sung và cập nhật CĐR, bản mô tả CTĐT, và tất cả các đề cương môn học tùy theo đặc thù từng ngành và giai đoạn phát triển, điều kiện về nguồn lực của từng cơ sở giáo dục đại học nói chung và của từng khoa, bộ môn nói riêng.

- CTĐT được thiết kế dựa trên việc xác định CĐR về 3 khía cạnh kiến thức, kỹ năng và thái độ (mức độ tự chủ, tự học, và sáng tạo của người học). Cấu trúc của CTĐT phải đảm bảo tính tích hợp, gắn kết, liền mạch và logic giữa 3 phương diện là nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm tra/đánh giá.

- Những thông tin cải tiến CTĐT phải công khai bằng nhiều phương tiện và hình thức khác nhau để tăng cường sự liên đới của các bên liên quan trong suốt quá trình phát triển CTĐT.

3. Hiện trạng phát triển chương trình đào tạo tại Khoa Nhật Bản học, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

3.1. Những ưu điểm, thuận lợi trong việc phát triển chương trình đào tạo của Khoa Nhật Bản học

3.1.1. Bối cảnh đảm bảo chất lượng của Khoa Nhật Bản học

Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM tích cực triển khai hệ thống đảm ĐBCL, tham gia và đã đạt công nhận kiểm định cấp chương trình với 09 ngành đào tạo. Với mục tiêu của Nhà trường “Có những đột phá chiến lược về phát triển nguồn lực, về chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và xây dựng môi trường văn hóa đại học”⁷, Nhà trường đã bước đầu hoàn thiện hệ thống ĐBCL bên trong áp dụng theo mô hình ĐBCL AUN-QA, và đang trong quá trình xây dựng văn hóa chất lượng trong toàn trường.

Liên quan đến hoạt động phát triển CTĐT, Trường đã tổ chức tập huấn cho cán bộ quản lý, cán bộ chuyên trách ĐBCL và GV các khoa/bộ môn về quy trình thiết kế chương trình theo tiếp cận CDIO. Hoạt động phát triển CTĐT được đánh giá và cải tiến dựa theo các tiêu chuẩn và tiêu chí của mô hình AUN-QA cấp chương trình.

Trong năm học 2019-2020, nằm trong kế hoạch chiến lược của nhà trường, Khoa Nhật Bản học tham gia đánh giá ngoài cấp CTĐT, từ đó tạo tiền đề cho kiểm định chất lượng AUN-QA cấp CTĐT vào năm 2021.

Khoa Nhật Bản học có lịch sử hình thành gần 20 năm, nhưng chỉ mới chính thức trở thành Khoa độc lập trực thuộc trường vào năm 2015. Việc xây dựng Bộ môn Nhật Bản học thành Khoa Nhật Bản học hướng đến việc nâng cấp một cách toàn diện chất lượng đào tạo và nghiên cứu nhằm: (1) đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của các tổ chức,

7 http://hcmussh.edu.vn/tamnhinsumang.html

doanh nghiệp và cơ quan Nhật Bản về nguồn nhân lực có khả năng tiếng Nhật và có hiểu biết sâu sắc về văn hóa - xã hội và kinh tế Nhật Bản; (2) thu hút nguồn nhân lực giảng dạy có trình độ chuyên môn cao, có thể mở rộng và tận dụng sự hỗ trợ từ các mối quan hệ với các đối tác Nhật Bản để không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu của khoa. Khoa Nhật Bản học là một trong số ít khoa có CTĐT hệ chất lượng cao, bên cạnh CTĐT hệ đại trà và hệ văn bằng 2. Về quy mô đào tạo, từ năm thành lập Khoa, mỗi năm, Khoa Nhật Bản học tuyển sinh khoảng 120 SV hệ chính quy và chất lượng cao, và 110 SV hệ văn bằng 2. Về nhân sự phục vụ đào tạo và nghiên cứu, tính đến năm 2018, Khoa có tổng cộng 26 cán bộ, GV, trong số đó 21 GV cơ hữu tốt nghiệp các chuyên ngành khác nhau như lịch sử, văn hóa học, nhân học, ngôn ngữ học và giáo dục học, đạt học vị thạc sĩ và tiến sĩ tại các trường đại học uy tín của Việt Nam và Nhật Bản. Dưới sự hướng dẫn và chỉ đạo của Trường, Khoa Nhật Bản học nhận thức được tầm quan trọng của công tác ĐBCL và kiểm định chất lượng đối với việc cải tiến CTĐT và nâng cao hiệu quả đào tạo. Trong 5 năm (2015-2019), Khoa Nhật Bản học đã từng bước hoàn thiện quy trình điều chỉnh CTĐT với cam kết cung cấp cho SV thời gian và môi trường học tập tốt nhất, thông qua đó SV tích lũy kiến thức, kĩ năng, thái độ và phẩm chất cần thiết để làm việc trong môi trường quốc tế.

3.1.2. Đặc điểm của chương trình đào tạo cử nhân của Khoa Nhật Bản học

CTĐT của Khoa Nhật Bản học vào thời điểm thành lập Khoa⁸ có những điểm nổi trội hơn như sau:

CTĐT được thiết kế theo quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Số lượng tín chỉ và trình tự các môn học trong CTĐT Khoa Nhật Bản học được sắp xếp hợp lý và linh hoạt, các học kì đầu tiên là các môn học thuộc khối kiến thức đại cương và các môn học thuộc khối kiến thức cơ sở ngành, các học kì từ năm 3 gồm các môn học trang bị cho SV những kiến thức thuộc nhóm kiến thức chuyên sâu của ngành.

CTĐT Khoa Nhật Bản học có xác định rõ ràng hơn mục tiêu đào tạo; CĐR chung về phẩm chất, kiến thức, năng lực và kỹ năng; có bảng đối sánh CĐR với mục tiêu đào tạo, có khung CTĐT (khung phân bổ số lượng tín chỉ dựa trên bảng ma trận tương quan giữa mục tiêu đào tạo, CĐR và môn học). CĐR phản ánh tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu của Nhà trường và của Khoa.

CTĐT của Khoa Nhật Bản học tăng cường thời lượng cho các môn học cung cấp kiến thức về Nhật Bản học như lịch sử, kinh tế, quan hệ quốc tế,… song song với các môn

8 Ngày 05/8/2015, Giám đốc ĐHQG-HCM đã kí quyết định thành lập Khoa Nhật Bản học trực thuộc Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

học về kĩ năng tiếng Nhật (nghe, nói, đọc, viết - ngữ pháp). Điều này phù hợp với mục tiêu đào tạo là tạo ra những cử nhân không chỉ có năng lực giỏi về tiếng Nhật mà còn có kiến thức vững chắc về đất nước và con người Nhật Bản. Ngoài ra, CTĐT của Khoa Nhật Bản học mở thêm một số môn học rộng, một số môn học cung cấp những kiến thức mới nhất và cập nhật nhất về đất nước Nhật Bản cho phép SV vừa có thể đi sâu vào một chuyên ngành, vừa có thể cập nhật những thay đổi và tiến bộ trong cùng lĩnh vực.

3.1.3. Hoạt động phát triển chương trình đào tạo của Khoa Nhật Bản học

Dựa trên quy định về quản lý chất lượng của Cục Quản lý chất lượng (2018) và của ĐHQG-HCM (2018), Trường yêu cầu các đơn vị chuyên môn thực hiện quy trình rà soát và điều chỉnh CTĐT định kỳ 2 năm/lần. Khi được yêu cầu rà soát và điều chỉnh, hầu hết các khoa và bộ môn có quá trình đào tạo lâu đời, chẳng hạn như Khoa Nhật Bản học, chủ yếu định kì tổ chức đánh giá và cập nhật số lượng tín chỉ của CTĐT, mục tiêu môn học, cơ cấu và thời lượng giảng dạy các môn học, phương pháp giảng dạy,... Ban Chủ nhiệm Khoa/Bộ môn đưa ra quyết định thay đổi cấu trúc nội dung CTĐT dựa trên những ý kiến từ nhà tuyển dụng và người học.

Đối với hoạt động ĐBCL CTĐT của Khoa Nhật Bản học, Khoa đã thành lập Tổ ĐBCL của Khoa theo yêu cầu từ Phòng KT&ĐBCL của Trường. Một số các thành viên đã từng tham gia các cuộc họp về cách điều chỉnh CTĐT theo tiếp cận CDIO, cách tự đánh giá và viết báo cáo tự đánh giá CTĐT theo 3 tiêu chuẩn đầu tiên của Bộ tiêu chuẩn AUN-QA (phiên bản 3). CTĐT của Khoa đã trải qua quá trình thiết kế, triển khai và hoàn thiện trong thời gian Khoa còn là Bộ môn độc lập trực thuộc trường (2010-2015) và sau khi trở thành Khoa (từ năm 2015 đến nay). Vào năm học 2014- 2015, để phục vụ cho việc soạn thảo Đề án thành lập Khoa, Khoa đã tiến hành điều chỉnh CTĐT như sau: mục tiêu của CTĐT phân thành 3 khía cạnh rõ hơn gồm kiến thức, kĩ năng (kĩ năng cá nhân, kĩ năng nghề nghiệp) và phẩm chất; dựa trên mục tiêu CTĐT mới và áp dụng mẫu đề cương của Trường, đề cương chi tiết các môn học được biên soạn lại, có sự thể hiện rõ ràng về tính tương thích giữa các yếu tố của quá trình dạy học với mục tiêu môn học và kết quả học tập mong đợi. Từ năm 2015 đến nay, CTĐT bậc cử nhân của Khoa đã trải qua 3 lần chỉnh sửa và cập nhật cấu trúc CTĐT vào năm 2016, 2017 và năm 2019 theo hướng tinh giảm số lượng tín chỉ của tổng thể chương trình, nhằm tăng thời gian để SV vận dụng kiến thức, kĩ năng được tích lũy trên giảng đường vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống và môi trường làm việc.

Nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động phát triển CTĐT theo tiếp cận CĐR, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM yêu cầu các khoa/bộ môn xây dựng CĐR chung và CĐR

cho các môn học theo tiếp cận CDIO, từ đó thay đổi cấu trúc CTĐT, chỉnh sửa phương pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá. Theo Quy trình điều chỉnh CTĐT mới nhất do Nhà trường ban hành ngày 30/12/2019⁹, hoạt động chỉnh sửa CTĐT các khoa/bộ môn đang ở giai đoạn Rà soát và điều chỉnh. Dưới sự hướng dẫn của Phòng KT&ĐBCL, Khoa Nhật Bản học đã thực hiện điều chỉnh CTĐT theo tiếp cận CDIO vào năm 2019 như sau:

Tiêu chuẩn ĐBCL theo AUN- QA

Quy trình xây dựng/

điều chỉnh CTĐT theo

mô hình CDIO

Quy trình của Khoa Nhật Bản học (vận dụng vào bối

cảnh của nhà trường và khoa)

Hoạt động cụ thể

Tiêu

chuẩn 1 1. Phân tích, đánh giá bối cảnh và nhu cầu đào tạo

1. Khảo sát, lấy ý kiến của các bên liên quan: nhằm thu thập thông tin và dữ liệu về:

các kiến thức, kĩ năng, thái độ và phẩm chất mà SV cần tích lũy trong quá trình học tập tại nhà trường; hiệu quả của các hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục của khoa.

- Khoa thu thập ý kiến của nhà tuyển dụng, cựu SV thông qua việc phát phiếu khảo sát trong hội nghị nhà tuyển dụng năm 2018;

- Khoa phân tích nhu cầu của SV thông qua kết quả khảo sát môn học trong 2 học kì của năm học 2018- 2019;

- Khoa thu thập ý kiến của GV của các tổ bộ môn thông qua cuộc họp khoa và họp Tổ Bộ môn định kì vào đầu và cuối học kì.

Tiêu

chuẩn 1 2. Xây dựng

mục tiêu

CTĐT và xây dựng khung CĐR

2. Điều chỉnh mục tiêu CTĐT và xây dựng khung CĐR

- Khoa đối chiếu mục tiêu của CTĐT hiện hành với mục tiêu của các CTĐT cùng ngành của một số trường đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hà Nội và nước ngoài.

- Sau khi đối chiếu, Hội đồng Khoa học và Đào tạo của Khoa, Ban Chủ nhiệm Khoa họp để chỉnh sửa mục tiêu đào tạo và xây dựng khung CĐR của Khoa. Mục tiêu và CĐR của CTĐT được thay đổi theo nguyên tắc đảm bảo sự tương thích với triết lí giáo dục, giá trị cốt lõi, tầm nhìn, và sứ mệnh của Nhà trường, phù hợp với xu hướng phát triển giáo dục hiện nay và đáp ứng nhu cầu thị trường.

- Ban Chủ nhiệm công bố CĐR dự thảo cho GV trong toàn Khoa để lấy ý kiến góp ý trước khi Hội đồng tiếp

9

http://dt.hcmussh.edu.vn/Resources/Docs/Vanbanlienquandaotao/Quy%20trinh/182Quy%20trinh%20Dieu%20c hinh%20chuong%20trinh%20dao%20tao.pdf

tục điều chỉnh và hoàn thiện. Khung CĐR cũng được gửi cho Ban Tư vấn của HĐ KH&ĐT Trường để xin ý kiến góp ý trước khi hoàn thiện phiên bản sau cùng và công bố HĐ KH&ĐT Trường.

Tiêu

chuẩn 2 3. Thiết kế

CTĐT 3. Điều chỉnh cấu trúc

CTĐT - Khoa đối chiếu CĐR mới với

chương trình hiện hành (chương trình năm 2017), xem xét các quy định về đào tạo theo hệ tín chỉ, khung trình độ năng lực quốc gia. Dựa vào các thông tin trên, Khoa điều chỉnh cấu trúc CTĐT. Bảng ma trận môn học và Bảng khảo sát 3 mức độ ITU (I- Giới thiệu; T-Giảng dạy; U-Sử dụng) được sử dụng để đảm bảo nội dung, trình tự và sự gắn kết giữa các môn học/ học phần trong CTĐT góp phần vào việc đạt được CĐR của CTĐT.

- Sau khi họp thông qua các điều chỉnh về cấu trúc, Khoa hoàn thiện bản mô tả CTĐT.

Tiêu

chuẩn 3 4. Thiết kế đề cương môn học

4. Thiết kế đề cương môn

học - Dựa trên các văn bản hướng dẫn thiết kế chương trình môn học (đề cương môn học), khung CĐR CTĐT, bảng ma trận môn học và bảng khảo sát ITU, đội ngũ GV xây dựng CĐR của môn học/học phần và soạn thảo đề cương môn học theo CĐR mới. Nguyên tắc khi thiết kế đề cương môn học: các chủ đề, phương pháp dạy học, phương thức kiểm tra đánh giá của môn học tương thích với CĐR môn học và CTĐT.

Tiêu

chuẩn 3 5. Triển khai

CTĐT 5. Triển khai CTĐT - Khoa báo cáo cho Hội đồng KH&ĐT Trường và Phòng Đào tạo về những thay đổi trong CĐR, bản mô tả CTĐT và chương trình môn học.

- Sau khi được Hội đồng Trường và Ban Giám hiệu thông qua, Khoa công bố CĐR và chương trình đến các bên liên quan và lập kế hoạch triển khai đào tạo.

Tiêu chuẩn 2- 3

6. Đánh giá và điều chỉnh CTĐT

6. Rà soát và điều chỉnh

CTĐT - Sau một học kì đào tạo, Khoa sẽ giám sát hiệu quả hoạt động dạy học bằng cách sử dụng các kết quả khảo sát môn học, ý kiến của GV phụ trách môn học.

Kết quả đạt được: so với các CTĐT năm 2017, CTĐT năm 2019 có những điều chỉnh về: CĐR (CĐR mới nhất gồm 17 nội dung được chia thành 4 nhóm theo CDIO gồm kiến thức và năng lực nhận thức, phẩm chất và kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng xã hội và cá nhân, năng lực thực hành trong thực tiễn nghề nghiệp); tổng số lượng tín chỉ cần tích lũy trong 4 năm học (từ 141 tín chỉ giảm xuống 123 tín chỉ); thay đổi số lượng tín chỉ và số tiết thực hành một số môn học; thay đổi về cơ cấu môn học giữa tự chọn và bắt buộc. Tất cả những thay đổi do quá trình đều được đăng tải công khai trên website của Khoa hay được giới thiệu tại những buổi lễ chào mừng tân SV để các đối tượng có quan tâm có thể dễ dàng tiếp cận và cập nhật. Ngoài ra, Khoa có quy định GV thông báo nội dung của đề cương môn học cho SV vào buổi học đầu tiên để SV biết nội dung cần học, kết quả học tập mong đợi, hình thức kiểm tra và đánh giá của môn học.

Tóm lại, CTĐT của Khoa Nhật Bản học là chương trình có sẵn và được định kỳ rà soát, cập nhật theo quy trình khoa học theo kế hoạch từ Nhà trường, dựa trên các dữ liệu thu được từ nhiều nguồn.

3.2. Khó khăn trong hoạt động phát triển chương trình đào tạo của Khoa Nhật Bản học

Mặc dù, Nhà trường và Khoa có kế hoạch định kỳ và quy trình rõ ràng cho công việc rà soát, cập nhật và điều chỉnh CTĐT và đề cương chi tiết các môn học, nhưng quá trình thực hiện hoạt động phát triển CTĐT tại Khoa Nhật Bản học nhằm thỏa mãn 3 tiêu chuẩn đầu tiên của AUN-QA chưa thực sự đạt hiệu quả.

Thứ nhất, sau khi thành lập Khoa, đa số các thành viên của Tổ ĐBCL của Khoa Nhật Bản học là các chuyên viên phục vụ đào tạo. Tổ ĐBCL Khoa có sự thay đổi nhiều lần (tăng cường sự tham gia của GV các tổ bộ môn vào hoạt động phát triển CTĐT) nên gây trở ngại cho việc tiến hành thường xuyên hoạt động ĐBCL. Thành viên của HĐ KH&ĐT của Khoa và các GV trưởng tổ bộ môn tuy có kinh nghiệm giảng dạy, nhưng vì các lí do khách quan nên không tham gia đầy đủ các buổi tập huấn của Trường về cách thức xây dựng CTĐT theo CDIO nên gặp khó khăn khi xây dựng CĐR và biên soạn các đề cương chi tiết môn học đáp ứng CĐR mới. Ngoài ra, vì những cán bộ quản lý Khoa còn thiếu kinh nghiệm trong hoạt động ĐBCL cấp chương trình, việc lập kế hoạch bồi dưỡng, tổ chức nhân sự, kiểm tra giám sát các hoạt động phát triển CTĐT chưa hợp lý và mang tính cục bộ. Do đó, sự nhận thức của các GV về sự cần thiết và tầm quan trọng của hoạt động điều chỉnh CTĐT và chương trình môn học chưa cao, dẫn đến hiệu quả của hoạt động này không mang tính ổn định và toàn diện.

Thứ hai, hoạt động khảo sát ý kiến của các bên liên quan (khảo sát ý kiến của nhà tuyển dụng, của SV tốt nghiệp,…) tuy được thực hiện định kì và có những quy định và biểu mẫu rõ ràng nhưng kết quả thu được hầu như không được chuyển tải vào việc

chỉnh sửa CĐR của CTĐT và CĐR của từng môn học. Các ý kiến tổng hợp của các bên liên quan được công khai thảo luận trong những cuộc họp khoa, cuộc họp định kỳ của tổ bộ môn (sau mỗi học kỳ), nhưng các ý kiến thảo luận và kết luận dừng lại ở bước ghi chép thành biên bản để rút kinh nghiệm và báo cáo. Sau đó, không có cơ chế giám sát, kiểm tra rõ ràng từ phía các phòng chức năng của Trường và ban chủ nhiệm Khoa nhằm đánh giá mức độ và hiệu quả của việc sử dụng kết quả khảo sát vào việc chỉnh sửa CĐR của CTĐT, CĐR của từng môn và đề cương các môn học. Từ đó dẫn đến hệ quả một số môn học vẫn bị đánh giá là không cần thiết hay không cung cấp đầy đủ cho SV những kỹ năng và kiến thức cần thiết đáp ứng tiêu chuẩn của công việc sau khi SV tốt nghiệp. Tuy nhiên, kể từ cuối năm 2018 và đầu năm 2019, cùng với việc hoàn thiện hệ thống ĐBCL và điều chỉnh các quy trình, biểu mẫu trong toàn trường, nhận thức của các khoa đối với hoạt động ĐBCL dần được nâng cao. Vì thế, việc bổ sung, cập nhật CTĐT trong nội bộ của Khoa Nhật Bản học đã được quan tâm hơn so với trước đây.

Thứ ba, việc duy trì và nâng cao chất lượng của CTĐT đòi hỏi sự cam kết và nỗ lực của tập thể cán bộ và GV của Khoa. Hoạt động phát triển CTĐT là một quá trình gồm nhiều bước nên đòi hỏi tập thể GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức để thực hiện các bước gồm xác định CĐR, điều chỉnh bảng ma trận CĐR và môn học, chỉnh sửa khung CTĐT và đề cương chi tiết các môn học. Hiện tại, đa số GV của Khoa chưa nhận thấy tầm quan trọng và ý nghĩa của hoạt động này. Đặc biệt, GV phụ trách các môn học kĩ năng tiếng Nhật chưa thực sự quan tâm hoặc không có thời gian để thảo luận chỉnh sửa đề cương chi tiết. Trong khi đó, việc cập nhật chương trình của những môn tiếng Nhật là cần thiết vì sự phong phú của các tài liệu giáo trình được xuất bản hằng năm, sự phát triển của các phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá tiên tiến, sự thay đổi trong yêu cầu của những người sử dụng lao động về năng lực tiếng Nhật của SV, sự khác biệt của trình độ tiếng Nhật đầu vào của những SV,… Khi bị yêu cầu phải thực hiện, nhiều GV không hoàn thành trong thời hạn xác định, hoặc nếu hoàn thành chỉ dừng lại ở mức “đã xem, và không cần chỉnh sửa”. Sự thiếu quan tâm của đội ngũ GV xảy ra vì nhiều nguyên nhân, trong đó có một số nguyên nhân chính như sau:

+ Khoa hiện đang tổ chức đào tạo cho 3 hệ nên số lượng lớp và số tiết dạy tiếng tăng lên. Số lượng GV cơ hữu vẫn giữ nguyên, nên thực tế, khối lượng công việc (giảng dạy và những việc khác như GV chủ nhiệm, cố vấn học tập,…) của một GV ngày càng tăng và phức tạp hơn so với giai đoạn còn là Bộ môn Nhật Bản học. Tình trạng một GV dạy nhiều lớp thuộc các khối lớp khác nhau hay một GV vừa dạy môn kĩ năng tiếng vừa dạy môn cơ sở/chuyên ngành thường xuyên diễn ra. Thời gian để các GV của cùng Tổ bộ môn hay các Tổ bộ môn gặp gỡ, trao đổi về các vấn đề liên quan đến

những thực hành giảng dạy trên lớp, vấn đề của SV,… bị hạn chế. Do đó, đội ngũ GV chưa nhận thức đúng và đủ tính cần thiết của việc tiến hành thường xuyên những hoạt động sinh hoạt chuyên môn và hợp tác nghiên cứu hướng đến nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học và điều chỉnh đề cương chi tiết các môn học phù hợp CĐR.

+ Đội ngũ giảng dạy của Khoa chưa được chuẩn bị về kiến thức chuyên môn và kỹ năng liên quan đến cách xây dựng CĐR cho môn học, cách thiết kế và tổ chức những hoạt động giảng dạy và đánh giá năng lực SV dựa trên CĐR. Vì thế, các GV không tự tin và không nhận thấy sự liên quan trong vai trò của họ đối với hoạt động phát triển CTĐT nói riêng và hoạt động ĐBCL nói chung của Khoa.

+ Nhà trường, Ban Chủ nhiệm Khoa và tổ ĐBCL Khoa chưa thiết lập các nguyên tắc và phương thức làm việc hợp tác để tạo môi trường mà ở đó các GV cảm thấy thoải mái để chia sẻ và cùng tìm giải pháp cho những khó khăn trong công việc với đồng nghiệp hay các cấp quản lý. Vì thế, những GV cơ hữu của Khoa không thực sự tự giác và sẵn sàng khi được giao một nhiệm vụ nào liên quan đến hoạt động phát triển chất lượng CTĐT.

4. Đề xuất để phát triển chương trình đào tạo cho các khoa/bộ môn tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Những khó khăn của Khoa Nhật Bản học là những khó khăn thường gặp ở các khoa/bộ môn của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM trong hoạt động ĐBCL cấp CTĐT.

Những hạn chế khi thực hiện hoạt động phát triển CTĐT chủ yếu xoay quanh 2 vấn đề: bồi dưỡng năng lực chuyên môn và chính sách khuyến khích giúp nâng cao nhận thức của đội ngũ quản lý và giảng dạy của các khoa/bộ môn.

Thứ nhất, Ban Chủ nhiệm khoa cần thường xuyên cập nhật danh sách những kĩ năng và kiến thức cần được bồi dưỡng cho các thành viên của Tổ ĐBCL Khoa/Bộ môn.

Dựa trên danh sách thống kê, Ban Chủ nhiệm các khoa/bộ môn hợp tác với những chuyên viên của Phòng KT&ĐBCL để lập kế hoạch bồi dưỡng cho các cán bộ quản lý và đội ngũ GV về công tác xây dựng và điều chỉnh CTĐT theo CDIO, công tác đánh giá CTĐT theo 3 tiêu chuẩn của AUN-QA. Ngoài ra, Ban Chủ nhiệm của các đơn vị chuyên môn có thể thảo luận với Phòng để nhận sự hỗ trợ về nhân lực tư vấn tại chỗ cho các thành viên của tổ ĐBCL của đơn vị trong quá trình xây dựng các hộp hồ sơ minh chứng về ĐBCL, cách thu thập và xử lí dữ liệu về ý kiến các bên cho hoạt động điều chỉnh CĐR và cải tiến CTĐT. Ngoài ra, bằng cách áp dụng công nghệ thông tin, Phòng KT&ĐBCL thiết lập các kênh trao đổi thông tin trực tuyến với các cán bộ chuyên trách ĐBCL cấp khoa/bộ môn. Thông qua các kênh đó, Phòng KT&ĐBCL và các đơn vị chuyên môn có thể cập nhật nhanh chóng các thông báo liên quan đến hoạt động ĐBCL, và gửi ý kiến phản hồi kịp thời cho những thắc mắc và yêu cầu phát sinh

trong quá trình các khoa/bộ môn thực hiện điều chỉnh CTĐT. Không chỉ nhận tư vấn từ Phòng, Ban Chủ nhiệm Khoa/Bộ môn cần tích cực chủ động tiếp cận với những tài liệu/kỷ yếu về ĐBCL cấp chương trình và học hỏi kinh nghiệm phát triển CTĐT của các khoa đã qua kiểm định và được cấp giấy chứng nhận đạt chuẩn AUN-QA cấp chương trình ở trong phạm vi nhà trường (Khoa Ngữ văn Anh, Khoa Báo chí và Truyền thông, Khoa Văn học, Khoa Quan hệ quốc tế,…), hay các trường đã từng đăng kí và được cấp giấy chứng nhận đạt chuẩn AUN-QA cấp chương trình và cấp cơ sở giáo dục.

Thứ hai, Ban Giám hiệu, Phòng KT&ĐBCL và Ban Chủ nhiệm các khoa/bộ môn cần thảo luận để xây dựng cơ chế kiểm tra và đánh giá mỗi năm học/1 lần về việc các khoa/bộ môn thực hiện các quy trình điều chỉnh CTĐT và chỉnh sửa đề cương chi tiết môn học theo tiếp cận CĐR. Đặc biệt đối với các đơn vị vừa trải qua đánh giá ngoài và kiểm định chất lượng cấp CTĐT, hoạt động kiểm tra và đánh giá là cần thiết để đảm bảo sự liên tục của quá trình ĐBCL của đơn vị. Kết quả báo cáo của các hoạt động kiểm tra, đánh giá được chuyển về cho từng Khoa/Bộ môn sau mỗi năm học. Dựa trên đó, Hội đồng Khoa học và Đào tạo Khoa/Bộ môn, Ban Chủ nhiệm và GV Trưởng Tổ bộ môn họp để tự đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu đào tạo nói chung và kết quả học tập của SV sau khi hoàn thành chương trình các môn học trong 1 năm học; từ đó lập kế hoạch cải tiến phù hợp cho giai đoạn triển khai tiếp theo. Cơ chế này góp phần tăng cường sự quan tâm của những cán bộ và GV của các khoa/bộ môn đối với hoạt động phát triển CTĐT, và giúp cán bộ quản lý của Phòng KT&ĐBCL đảm bảo các khoa/bộ môn triển khai đúng và đầy đủ các bước của quy trình.

Thứ ba, Trường cần xem xét lại tình hình nhân sự và khả năng chuyên môn của đội ngũ GV của các khoa/bộ môn để điều chỉnh một cách hợp lý quy mô tuyển sinh các hệ (văn bằng 2, chính quy đại trà và chất lượng cao); hoặc có chính sách ưu đãi để thu hút những GV thỉnh giảng hỗ trợ cho công việc giảng dạy của những GV cơ hữu của Khoa.

Điều này được tin rằng sẽ tạo thêm thời gian để những GV cơ hữu của Khoa có thể thực hiện hiệu quả những hoạt động sinh hoạt chuyên môn và hoạt động phát triển CTĐT. Đối với những cán bộ, GV của Khoa/Bộ môn được giao các nhiệm vụ chủ yếu trong công tác ĐBCL, Ban Chủ nhiệm cần phân công hợp lý (thời gian, nội dung công việc) và quy định rõ ràng quyền, trách nhiệm của những cán bộ, GV chuyên trách để tránh sự quá tải trong công việc của một số cán bộ, GV. Ngoài ra, Ban Chủ nhiệm cần đề xuất với Nhà trường về việc tăng mức hỗ trợ và đa dạng hóa hình thức khen thưởng phù hợp để nâng cao tinh thần làm việc của những cán bộ, GV chuyên trách về ĐBCL.

Thứ tư, liên quan đến môi trường làm việc, Ban Chủ nhiệm Khoa/Bộ môn có thể xem xét việc thành lập những cộng đồng học tập chuyên môn trong đơn vị. Cộng đồng học

tập chuyên môn được hình thành thông qua sự hợp tác giữa các GV trong những thực hành sư phạm và hoạt động nghiên cứu chung để cùng phát triển năng lực chuyên môn (Stoll, Bolam, Mcmahon, Wallace & Thomas, 2006). Cộng đồng học tập chuyên môn sẽ thường là tập hợp của những GV có cùng lĩnh vực chuyên môn hay cùng giảng dạy trong một bộ môn. Cộng đồng trở thành nơi để các GV thoải mái đưa ra đánh giá sau khi dự giờ, chia sẻ kinh nghiệm tổ chức lớp học và kiểm tra đánh giá, trao đổi về cách thức sử dụng kết quả khảo sát ý kiến của SV và nhà tuyển dụng để cải thiện hiệu quả các môn học,… Việc hình thành những cộng đồng học tập chuyên môn có thể giúp thúc đẩy khả năng học tập của từng GV để phát triển năng lực chuyên môn, đặc biệt là kỹ năng sư phạm của GV, và tăng cường tinh thần trách nhiệm, ý thức của GV đối với việc thực hiện mục tiêu đào tạo chung của Trường và của Khoa/Bộ môn. Đối với đề xuất này, Ban Chủ nhiệm Khoa/Bộ môn cần phải đóng vai trò ủng hộ và hướng dẫn ở những giai đoạn ban đầu khi cộng đồng hình thành tại cơ sở cho sự duy trì và phát triển của cộng đồng trong thời gian sắp tới.

5. Kết luận

Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của xã hội, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM đã đưa ra một số những giải pháp để xây dựng văn hóa chất lượng đồng bộ và đẩy mạnh hoạt động ĐBCL cấp CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA (phiên bản 3) trong Kế hoạch chiến lược phát triển Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM giai đoạn 2016-2020. Để chuẩn hóa quy trình thiết kế CTĐT theo tiếp cận CĐR, Nhà trường đã tổ chức giới thiệu và tập huấn cho cán bộ và GV của các khoa/bộ môn về cách thức sử dụng các nguyên tắc CDIO vào xây dựng CĐR và điều chỉnh CTĐT hiện hành. Theo những kinh nghiệm đạt được sau khi vận dụng, CDIO được đánh giá là một phương pháp hữu ích giúp các cơ sở giáo dục đại học đổi mới chương trình theo hướng tăng cường gắn kết với yêu cầu của người học và người tuyển dụng, giúp người học phát triển toàn diện những kiến thức, kĩ năng cứng, thái độ, phẩm chất để thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi.

Khoa Nhật Bản học - một trong những khoa đăng kí tham gia đánh giá ngoài nội bộ cấp CTĐT vào năm 2019 - đã vận dụng các nội dung của 3 tiêu chuẩn đầu tiên của Bộ tiêu chuẩn ĐBCL cấp CTĐT AUN-QA và kĩ năng thiết kế CTĐT theo tiếp cận CDIO vào việc chuẩn hóa và nâng cao hiệu quả hoạt động phát triển CTĐT của Khoa. Trong quá trình triển khai, giống như các khoa/bộ môn khác, Khoa Nhật Bản học đã gặp những khó khăn nhất định liên quan đến năng lực và nhận thức của cán bộ chuyên trách mảng ĐBCL cũng như của cán bộ quản lý, GV của Khoa. Để khắc phục những khó khăn này, một số các giải pháp đã được đề ra gồm: đa dạng hóa và công nghệ hóa hình thức kết nối giữa cán bộ quản lý của Trường, Phòng KT&ĐBCL và Khoa/Bộ

môn để liên tục trao đổi các thông tin liên quan đến quá trình ĐBCL và các chương trình tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ, GV chuyên trách; chú trọng xây dựng cơ chế kiểm tra giám sát các khoa/bộ môn đối với việc thực hiện các quy trình xây dựng và điều chỉnh CTĐT theo tiếp cận CDIO; xây dựng các cộng đồng học tập chuyên môn ở Khoa/Bộ môn để tăng cường sự tham gia của GV vào công tác đánh giá, cải tiến hoạt động dạy học và hoạt động phát triển chương trình các môn học; nâng mức khen thưởng và hỗ trợ để nâng cao tinh thần làm việc và trách nhiệm của các cán bộ, GV chuyên trách mảng ĐBCL tại Khoa/Bộ môn. Những giải pháp đó đòi hỏi sự chỉ đạo sát sao của cán bộ quản lý các cấp trong Trường cũng như sự thực hiện đồng bộ với lộ trình rõ ràng giữa Khoa/Bộ môn và Phòng KT&ĐBCL.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

AUN (2015). Guide to AUN-QA Assessment at Programme Level (version 3.0).

Bangkok: ASEAN University Network.

Ban Chấp hành Trung ương khoá 8 (2013). Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013).

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017). Quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học (Thông tư số 12/2017/TT-BGDDH ngày 19/5/2017).

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019). Nhiệm vụ và giải pháp năm học 2019-2020 của ngành Giáo dục (Chỉ thị số 2268/CT-BGDĐT ngày 08/8/2019).

Cục Quản lý chất lượng (2018). Hướng dẫn tự đánh giá cơ sở giáo dục đại học (Công văn số 769/QLCL-KĐCLGD ngày 20/4/2018).

Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh (2018). Tài liệu tham khảo dành cho khóa đào tạo kiểm định viên kiểm định chất lượng giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp (lưu hành nội bộ). TP. Hồ Chí Minh

Đinh Xuân Khoa, Thái Văn Thành, Nguyễn Xuân Bình (2016). Quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo ngành Sư phạm theo CDIO tại Trường Đại học Vinh. Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt: 8-16 .

Lê Minh Hiệp (2018). Thực trạng phát triển chương trình đào tạo ở Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng đáp ứng tiêu chuẩn chất lượng của AUN-QA. Tạp chí Giáo dục, Số 435, kỳ 1: 13-18.

Nguyễn Thanh Phong (2015). Thực trạng và sự cần thiết của việc phát triển chương trình đào tạo theo hướng CDIO cho ngành kỹ thuật điện - điện tử Trường Đại học Tây Đô. Tạp chí Khoa học 36: 30-41.

Phạm Hữu Lộc (5/2016). Phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội. Tạp chí Giáo dục, Số 381, kỳ 1: 28-31.

Quốc hội (2018). Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học (Luật số 34/2018/QH14 ngày 19/11/2018).

Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. M. (2006). Profesional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change 7(4): 221-258. DOI: 10.1007/s10833-006-0001-8.

Tam, M. (2014). Outcomes-based approach to quality assessment and curriculum improvement in higher education. Quality Assurance In Education 22(2): 158- 168. DOI:10.1108/QAE-09-2011-0059.

Toombs, W. E. & Tierney, W. G. (1993). Curriculum Definitions and Reference Points. Journal of Curriculum and Supervision 8(3): 175-195.

Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM (2018). Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2018. TP. Hồ Chí Minh: Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM.