HỘI THẢO QUỐC GIA NGHIÊN CỨU LIÊN NGÀNH VỀ NGÔN NGỮ VÀ GIẢNG DẠY NGÔN NGỮ LẦN THỨ V

BÁO CÁO TOÀN VĂN

HỘI THẢO QUỐC GIA NGHIÊN CỨU LIÊN NGÀNH VỀ NGÔN NGỮ VÀ GIẢNG DẠY NGÔN NGỮ LẦN THỨ V

(Huế, 5-6/12/2019)

« LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC »: KHẢ NĂNG VẬN DỤNG TRONG GIẢNG DẠY KỸ NĂNG NÓI CHO SINH VIÊN KHOA TIẾNG PHÁP, TRƯỜNG ĐẠI HỌC

NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC HUẾ Họ tên đầy đủ của tác giả: PHAN THỊ KIM LIÊN

Cơ quan công tác: TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC HUẾ

Địa chỉ cơ quan công tác: 57 Nguyễn Khoa Chiêm, Thành phố Huế

« L

ĐẠI HỌC HUẾ

Phan Thị Kim Liên Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế

Tóm tắt

Làm thế nào để dạy/học tốt các kỹ năng Thực Hành Tiếng Pháp, đặc biệt là kỹ năng Nói cho sinh viên Khoa Tiếng Pháp ? Với phương pháp tiếp cận tài liệu, định tính, định lượng và kinh nghiệm thực tế giảng dạy và đánh giá của cá nhân, bài nghiên cứu đề cập đến các phương pháp dạy/học Tiếng Pháp, đặc biệt là phương pháp « Lớp học đảo ngược » và khả năng vận dụng vào thực tế giảng dạy và rèn luyện kỹ năng Nói cho sinh viên Khoa Tiếng Pháp, những khó khăn thách thức và một số đề xuất kiến nghị.

Từ khóa :Phương pháp, lớp học đảo ngược, thực hành tiếng

1.

Trong bối cảnh toàn cầu hóa với sự phát triển công nghệ 4.0 đòi hỏi người dạy và người học thích nghi với những xu thế mới nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng dạy/học ngoại ngữ, đặc biệt là nâng cao kỹ năng diễn đạt nói cho sinh viên.

Làm thế nào để cải thiện ngày càng tốt hơn sự vận dụng lượng kiến thức đã lĩnh hội, sự làm chủ, tự tin, mạnh dạn trong giao tiếp cho sinh viên? Trong quá trình giảng dạy và qua các kỳ thi, chúng tôi nhận thấy kỹ năng diễn đạt Nói của sinh viên còn rất hạn chế. Thực tế này đòi hỏi chúng tôi suy nghĩ, tìm tòi phương pháp mới, thử nghiệm để tìm hướng đi phù hợp, giúp họ vượt qua rào cản về tâm lý e ngại, rụt rè để giao tiếp tự tin, mạnh dạn và thành công trong môi trường nghề nghiệp sau khi ra trường.

Trong thực tế, có rất nhiều phương pháp dạy/học Tiếng Pháp. Việc chọn lựa phương pháp phù hợp với đối tượng là một trong những yếu tố quyết định sự thành công của quá trình dạy/học. Phương pháp nào cho phép người học chủ động, tích cực tham gia vào quá trình dạy/học ? Làm thế nào để quá trình đào tạo diễn ra hiệu quả khi người học là trung tâm ?

Bài viết trình bày những nội dung sau : Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, những phương pháp giảng dạy tiếng Pháp trên thế giới, phương pháp « lớp học đảo ngược », khả năng vận dụng vào thực tế giảng dạy tại Khoa Tiếng Pháp, một số câu hỏi thảo luận và đề xuất giải pháp nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng dạy/học Thực Hành Tiếng Pháp, đặc biệt là kỹ năng Nói cho sinh viên.

2.

Theo GS Nguyễn Lân Trung (2015), dạy/học ngoại ngữ không thể không đề cập đến các yếu tố cấu thành nên một quy trình sư phạm : người học, người dạy, chương trình, giáo trình, phương pháp, phương tiện, lớp học, nhà trường.

Có 2 mô hình được cấu thành từ 3 yếu tố cốt lõi như sau :

Mô hình 1: « Người dạy – Phương pháp – Người học », phản ánh mối quan hệ giữa Thầy-Trò qua trung gian là phương pháp dạy học. Thầy đóng vai trò trọng tâm trong việc truyền thụ kiến thức theo phương pháp truyền thống.

Mô hình 2: « Người dạy – Kiến thức - Người học », được cụ thể hóa và thay thế yếu tố phương pháp thành yếu tố kiến thức, đặt người học vào vị trí trung tâm trong việc chủ động tiếp thu và làm chủ quá trình học tập. Quan hệ giữa 3 yếu tố là : người dạy - người học - đào tạo, trong bối cảnh không gian sư phạm.

Trong dạy/học ngoại ngữ nói chung và dạy/học tiếng Pháp nói riêng, sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa các phương kháp khác nhau là điều cần thiết. Tùy bối cảnh, mục tiêu, đối tượng mà người dạy biết nên lựa chọn phương pháp nào phù hợp để đạt được kết quả mong đợi.

2.1. Một số phương pháp (PP) dạy/học Tiếng Pháp 2.1.1. Phương pháp truyền thống

Phương pháp truyền thống được xem là phương pháp lâu đời nhất, ra đời từ thế kỷ (TK) 16, phát triển mạnh vào cuối TK 18 và đầu TK19 và vẫn còn tồn tại đến ngày nay. Với định hướng ngữ pháp-dịch. Mục tiêu là : « dạy cho người học nắm được các quy tắc ngữ pháp, nhớ nhiều từ vựng để đọc hiểu và dịch những trích đoạn văn hay, những tác phẩm văn học nước ngoài, góp phần nâng cao kiến thức văn hóa chung. Phương pháp này coi ngôn ngữ là tập hợp các quy tắc và các trường hợp ngoại lệ, ... Đòi hỏi khả năng ghi nhớ của người học để làm các bài tập từ vựng, ngữ pháp, dịch ngược, dịch xuôi ... »¹. Cách học này ít phát triển tính sáng tạo do người học chủ yếu ghi chép, học thuộc lòng các quy tắc ngữ pháp, từ vựng để hiểu và làm bài tập viết. Vì vậy khả năng giao tiếp khẩu ngữ rất hạn chế do ưu tiên phát triển kỹ năng đọc hiểu, viết, dịch.

2.1.2. Phương pháp trực tiếp, nghe-nói, nghe-nhìn, cấu trúc tổng thể nghe-nhìn (SGAV) Ra đời vào đầu TK20 và tồn tại đến những năm 1970, phương pháp nghe-nhìn (được hình thành từ các phương pháp : tự nhiên, trực tiếp, nghe-nói, nghe-nhìn và một số phương pháp khác như : PP tích cực, PP tình huống, PP thực hành có ý thức, ...) hoàn toàn đối lập với phương pháp truyền thống do tập trung ưu tiên ngôn ngữ nói, coi ngôn ngữ là công cụ để giao tiếp. PP này xuất hiện trên cơ sở chủ nghĩa kinh nghiệm và các lý thuyết ngôn ngữ học, tâm lý học. Cùng với nó, hệ thống các phòng Lab phát triển mạnh, giúp người học tạo kỹ năng và « sức bật nhanh nhất »²có thể.

Nếu phương pháp trực tiếp sử dụng các đồ vật để thay thế từ vựng cơ bản thì PP nghe-nói sử dụng các băng cát-xét để luyện nghe-nói trong khi PP nghe-nhìn lại kết hợp cả băng cát-xét và hình ảnh minh họa giúp cho việc nhớ nghĩa và cấu trúc trong bài học dễ dàng hơn. PP cấu trúc tổng thể nghe-nhìn sử dụng cả băng cát-xét ghi bài hội thoại, hình ảnh tĩnh và động để dạy nghĩa và cách sử dụng từ. Cấu trúc câu trong bài hội thoại được đặt trong tình huống giao tiếp mô phỏng như thật.

1Trần Đình Bình (2012)

2Khẩu hiệu của PP nghe-nhìn

Bên cạnh những ưu thế nổi trội so với PP truyền thống, các PP này vẫn có những hạn chế nhất định : ngôn ngữ viết ít được chú trọng hơn ngôn ngữ nói, đồ dụng dạy học khá cồng kềnh và lệ thuộc yếu tố kỹ thuật, cơ sở hạ tầng, các bài tập đơn điệu, không sát thực tiễn giao tiếp hàng ngày.

2.1.3. Đường hướng giao tiếp, hành động

PP này xuất hiện vào những năm 1970, coi việc học không chỉ là một quá trình hình thành thói quen (theo thuyết hành vi) mà còn là quá trình xử lý thông tin (theo thuyết nhận thức), trong đó các yếu tố như : động cơ, nhu cầu, thái độ, năng lực của người học đóng vai trò rất quan trọng. Đường hướng này còn sử dụng các kết quả của thuyết diễn ngôn, hành vi lời nói, hành vi ngôn ngữ, ngữ pháp chức năng, ngữ pháp khái niệm, ngữ pháp xã hội vào quá trình giao tiếp, đặc biệt sử dụng các tài liệu thật (Documents authentiques) có hiệu quả.

Với PP này, người học có thể dễ dàng thích nghi theo nhu cầu và trình độ. Giáo viên có thể sử dụng tiếng mẹ đẻ, PP tường minh, diễn giải hay quy nạp miễn là đạt được mục tiêu bài học, cho phép phát triển đều 4 kỹ năng giao tiếp được các tác giả Pháp biên soạn, thể hiện qua các giáo trình Thực Hành Tiếng Pháp.

Sự ra đời củaKhung tham chiếu châu Âu về ngôn ngữ(CECRL) năm 2001 của Ban Ngôn ngữ thuộc Hội đồng châu Âu đánh dấu sự đổi mới của giáo học pháp theo đường hướng hành động. Đường hướng này tiếp tục phát triển trên cơ sở đường hướng giao tiếp, có bổ sung cách tiếp cận theo nhiệm vụ (Approche par tâche) và ý tưởng hành động trong các mối quan hệ thường gặp trong đời sống xã hội. Đường hướng này coi ngôn ngữ như một công cụ giao tiếp, tương tác xã hội, biết huy động mọi nguồn lực để giao tiếp tốt. Người học biết hành động, chia sẻ, biết sử dụng các loại công cụ để cùng nhau tiến bộ và thành công trong học tập. Người dạy và người học không chỉ thực hiện các hoạt động đơn thuần mà phải tạo ra môi trường, tạo ra kịch bản từ cảm hứng thực tế để cùng nhau thực hiện một dự án cụ thể theo PP tiếp cận bằng dự án (Approche par projet). Với sự ra đời và bùng nổ của Internet, các công cụ thông tin và truyền thông trong dạy học (TICE) đáp ứng rất hiệu quả cho đường hướng hành động này bởi nó cho phép người học phát huy tính tự chủ, tinh thần đồng đội, tinh thần trách nhiệm, cùng nhau thiết lập dự án và cùng thực hiện nó.

2.2. Mô hình « Lớp học đảo ngược » ( “flipped classroom” hay “classe inversée”)

Một trong những phương pháp mới mà các nhà sư phạm trên thế giới, đặc biệt là trong giới Pháp ngữ vận dụng ngày càng nhiều, đó là phương pháp « Lớp học đảo ngược ».

Ra đời từ cuối những năm 2000 tại Mỹ, ý tưởng không mới nhưng phải đến khi các công nghệ mới xuất hiện thì khái niệm và thuật ngữ về “lớp học đảo ngược” mới thực sự được hình thành, phản ánh một trong những thực tế của phương pháp dạy/học tích cực và tồn tại cùng phương pháp quy nạp, tiếp cận hành động và dạy/học theo dự án.

Vậy lớp học đảo ngược là gì? Có thể tóm tắt ngắn gọn là: Khám phá bài học ở nhà và làm bài tập trên lớp.

Theo Marcel Lebrun(2015), có nhiều cấp độ kiểu lớp học đảo ngược.

Kiểu 1: Xem lý thuyết, khái niệm, quy tắc ở nhà và làm bài tập ở lớp, cá nhân hay theo nhóm.

Kiểu 2: Chú trọng nghiên cứu thông tin và nguồn tư liệu ngoài lớp học, đây là công việc đào sâu nội dung. Trên lớp, người học đến trình bày thông tin thu được, sau đó theo nhóm để cùng xem xét, chuẩn xác về nội dung.

Kiểu 3: Trải nghiệm cụ thể có suy nghĩ, khái quát hóa, giải mã và tái hiện.

Nguyên tắc của lớp học đảo ngược như sau:

- Đảo ngược mô hình truyền thống: Bài tập và bài làm được thực hiện tại lớp và bài khóa học ở nhà.

- Khai thác tốt nhất thời gian có mặt trên lớp.

Thường thì giáo viên hay phàn nàn về việc thiếu tgian để chuyển tải nội dung. Lớp học đảo ngược giải phóng thời gian và làm cho không gian lớp học trở nên linh hoạt. Trong làm việc nhóm, người học ra khỏi sự đơn độc và chú tâm vào những điều chưa thông hiểu. Vai trò của giáo viênlà đặt người học trong tình huống công việc với tinh thần làhọc trò ra khỏi lớp với một sự làm chủ kỹ năng thực sự. (Một nghiên cứu cho thấy: tỉ lệ lưu giữ thông tin khi lắng nghe chỉ 5% trong khi nếu người học nói, làm và giải thích thì tỉ lệ này chiếm 90%.)

- Cho người học thấy sự có mặt của họ trên lớp có ý nghĩa nhiều hơn và vì thế có thêm động cơ học tập

- Chấp nhận một phong cách làm việc lâu bền theo thời gian

Sau khi thành công vang dội tại Mỹ, phương pháp này dần dần du nhập và thành công tại Pháp. Từ con số hàng chục giáo viên năm 2013, đến nay có khoảng một trăm ngàn giáo viên sử dụng phương pháp này tại Pháp. Thành công tương tự tại một số nước như Canada, Ý và Bỉ.

“Trái với hình ảnh mà ta có thể có khi bắt đầu nói về lớp học đảo ngược, nó không gắn liền trực tiếp với công nghệ mới mà trước tiên gắn với tính năng động của lớp học, gắn với phương pháp tiếp cận hành động, nói một cách tổng quát hơn là: gắn với phương pháp dạy/học thông qua dự án”. (EID Cynthia et Al, 2019)

Với phương pháp lớp học đảo ngược này, người học mang về nhà các hoạt động ở mức độ nhận thức thấp để trên lớp có thể tập trung vào các hoạt động ở mức độ nhận thức cao: phân tích, đánh giá, sáng tạo³. Điều này được thể hiện qua trung gian mối liên hệ Thầy-Trò. Cụ thể là, người dạy rời bục giảng để đến từng nhóm trả lời câu hỏi, như Heloise DUFOUR (2014) từng nói: “Chúng ta đi từ việc mặt đối mặt (Face à face) với học trò đến việc ở cạnh nhau (Côte à côte). Điều này có thể hơi gây lo lắng nhưng chúng ta cần học cách buông tay”, “Lớp học đảo ngược không phải là phương pháp có phép màu nhưng theo kết quả nhận thấy qua các bài báo khoa học được đăng tải cho thấy một sự cải thiện rõ rệt về điểm số (80%), nhất là đối với những học sinh gặp khó khăn. Tại Pháp, chưa có thống kê nghiên cứu nào tương tự nhưng đại đa số các giáo viên đều phản ánh có sự tiến bộ về khả năng tự chủ và về động cơ học tập.”

Với những thành công trong quá trình giảng dạy bằng phương pháp “Lớp học đảo ngược”, các nhà sự phạm (EID Cynthia et Al, 2019) đều nhận thấy mô hình này mang lại hiệu quả tích cực cho cảngười dạyvàngười học. Có thể liệt kê một số từ khóa như sau:

Đối với người học:hiệu quả, tự chủ hơn, dự định, đào sâu, thách thức, khác biệt, thay đổi thói quen, sử dụng công nghệ, khái niệm khác về tgian, động cơ, tự do hơn, tương tác, làm việc nhóm, ...

3Benjamen BLOOM (1975)

Đối với người dạy: Sẵn sàng hỗ trợ, thay đổi vị trí, vai trò đồng hành, huấn luyện (coaching), sử dụng công nghệ nhiều hơn, đánh giá cao việc dạy học hỗn hợp giữa cái thực hiện ở nhà, trên lớp và theo nhóm

2.3. Khả năng vận dụng vào thực tế giảng dạy kỹ năng Nói tại Khoa Tiếng Pháp 2.3.1. Đối tượng, mục tiêu và nội dung chương trình Thực Hành Tiếng (THT)

Với đặc thù tuyển sinh gồm 2 đối tượng: đầu vào đã có tiếng Pháp (Khối D3) và đầu vào chưa có tiếng Pháp (Khối D1). Đa số sinh viên trúng tuyển vào Khoa Tiếng Pháp đều chưa biết tiếng Pháp (khoảng 75%). Vì vậy, việc dạy/học THT tại Khoa Tiếng Pháp từ trước đến nay luôn bám sát các giáo trình do các tác giả nước ngoài biên soạn, có đầy đủ cả 4 kỹ năng (Nghe- Nói-Đọc-Viết) đan xen. Tùy theo đối tượng (chuyên ngữ hay ngoại ngữ không chuyên) và nhu cầu đổi mới, Hội đồng Khoa học Khoa quyết định sử dụng giáo trình nào, cấp độ nào phù hợp.

Mục tiêu của chương trình THT sau 5 học kỳ: sinh viên phải đạt trình độ chuẩn giao tiếp tương đương DELF B1, sau 4 năm học phải đạt trình độ B2 theo Khung Năng lực ngôn ngữ của Việt Nam. (Xem bảng 1)

Kỹ

năng Năm thứ 1 Năm thứ 2 Năm thứ 3 Năm thứ 4 Tổng

cộng %

HK1 HK 2 HK 3 HK 4 HK 5 HK 6 HK 7 HK 8

Nghe 3 3 2 2 2(SP)

3(NN) 2

(SP)

11.5 27.4

Nói 3 3 2 2 11.5 27.4

Đọc 2 2 2 2 2(SP)

3(NN) 9.5 22.6

Viết 2 2 2 2 9.5 22.6

Trình độ A1.1 A1.2 A2 B1.1 B1.2

A1 A2 B1

Tương đương DELF B1 Bảng 1

Chứng chỉ B2

Yêu cầu về kỹ năng Nói⁴: Sinh viên phải có khả năng độc thoại lưu loát, mô tả kinh nghiệm, bày tỏ quan điểm và lập luận chặt chẽ, thuyết trình, tương tác, hội thoại, phát âm chuẩn, nhận biết rõ sự khác biệt về ngôn ngữ, văn hóa-xã hội trong môi trường tiếng Việt và tiếng Pháp.

Cụ thể : Sử dụng ngôn ngữ thành thạo, diễn đạt ý tưởng linh hoạt, trôi chảy, mô tả kinh nghiệm dễ hiểu; Lập luận có hệ thống với những chi tiết minh họa liên quan; Thuyết trình về một chủ đề phức tạp phải rõ ràng, lô gích, khoa học, có lập luận và minh chứng; Đối thoại, trò chuyện về đời sống cá nhân và xã hội một cách thoải mái, lưu loát, không có khó khăn trở ngại về ngôn ngữ; Sử dụng chính xác, phù hợp và hiệu quả cách phát âm, từ vựng và cấu trúc ngữ pháp trong giao tiếp,

4Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

(ban hành kèm theo thông tư số 01/2014/tt-bgdđt ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam)

cách diễn đạt kiểu thành ngữ hoặc thông tục với nhận thức rõ về các tầng nghĩa; Cảm thụ được trọn vẹn các tác động về mặt ngôn ngữ-xã hội và văn hóa-xã hội của ngôn ngữ do người bản ngữ sử dụng và có thể đối đáp lại một cách phù hợp.

2.3.2. Những khó khăn thách thức trong dạy/học kỹ năng Nói

Việc sử dụng chung giáo trình đòi hỏi các giảng viên phải dạy “cuốn chiếu”, nghĩa là đảm nhận hết 4 kỹ năng (Nghe – Nói – Đọc – Viết). Giảng viên rất khó chủ động để đầu tư kỹ lưỡng cho kỹ năng giảng dạy được phân công.

Đa số sinh viên đầu vào chưa có khái niệm về tiếng Pháp, vì vậy 48% tổng số giờ THT được phân bố ở năm thứ nhất trong khi yêu cầu thời lượng dành cho năm thứ 2, 3 (trình độ A2 và B1) cần tăng gấp đôi. Thực tế bất cập này ảnh hưởng rất lớn đến việc cải thiện vốn kiến thức và rèn luyện các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng Nói cho sinh viên ở cấp độ A2 và B1

Môi trường học tập thiếu sự có mặt giảng viên người bản địa. Sinh viên không có thói quen giao tiếp tiếng Pháp ngoài giờ lên lớp. Khả năng nhạy bén và phản xạ trong giao tiếp của sinh viên còn thiếu và yếu, chưa tự giác hình thành và học tập theo nhóm, khả năng hợp tác trong các hoạt động nhóm trên lớp chưa hiệu quả, thái độ học tập còn đối phó, chưa tự giác, thiếu động cơ.

Hầu hết các môn chuyên ngành được đưa vào giảng dạy từ năm thứ 3 bằng tiếng Pháp.

Tuy nhiên, do kiến thức THT còn hạn chế, việc tiếp thu kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Pháp luôn có sự can thiệp của tiếng Việt, việc tổ chức các hoạt động thuyết trình gặp rất nhiều trở ngại.

Làm thế nào để tạo hứng thú học tập, nâng cao khả năng diễn đạt và làm chủ trong hoạt động Nói cho sinh viên? Mô hình “Lớp học đảo ngược” có thể được vận dụng nhằm cải thiện thực trạng trên, giúp giảng viên giải tỏa những lo lắng về thời gian, không gian và nội dung chương trình?

3.

Bằng phương pháp tiếp cận các kết quả nghiên cứu của các đồng nghiệp trong và ngoài nước, kết quả điều tra trong khuôn khổ khóa luận của sinh viên do tác giả hướng dẫn và quan sát thực tiễn, thu thập tài liệu, phân tích các phương pháp dạy/học Tiếng Pháp, từ truyền thống đến thời đại 4.0, đặc biệt là mô hình “Lớp học đảo ngược” trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ của Internet nhằm gợi mở vấn đề cùng thảo luận, xem xét tính khả thi trong việc vận dụng mô hình

“Lớp học đảo ngược” vào giảng dạy và rèn luyện các kỹ năng Nói cho sinh viên Khoa Tiếng Pháp, trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế.

Phần nghiên cứu thực nghiệm xuyên suốt năm học 2019-2020 với 2 học phần Nói 3 và Nói 4 trên cùng nhóm đối tượng sinh viên năm thứ 2.

Trong khuôn khổ bài nghiên cứu tổng quan này, tác giả sẽ trình bày một số kết quả quan sát, đánh giá trực tiếp trong quá trình áp dụng thử nghiệm “Lớp học đảo ngược” trong ½ học kỳ 1 với học phần Nói 3. Kết quả cụ thể nghiên cứu thực nghiệm thông qua điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, ... sẽ được thể hiện chi tiết trong bài báo tiếp theo sau khi kết thúc năm học 2019- 2020.

4.

4.1. Một số hình thức tổ chức dạy/học Nói tại Khoa Tiếng Pháp 4.1.1. Hoạt động nhóm

Theo một nghiên cứu mới đây của chúng tôi⁵ về tình hình hoạt động nhóm trong dạy/học các kỹ năng Nói tại Khoa Tiếng Pháp hiện nay, tần suất hoạt động Nhóm thường xuyên chiếm tỉ lệ 64% trong các giờ học luyện Nói (Biểu đồ 1). Việc hoạt động nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: Hội thoại đóng vai, thuyết trình theo nhóm, phỏng vấn hỏi-đáp.

Đa số sinh viên được chọn nhóm theo vị trí chỗ ngồi gần nhau, Khoảng 1/3 sinh viên tự chọn theo ý thích và 1/5 do giảng viên chỉ định.

Liên quan đến các vấn đề trong hoạt động Nhóm (Biểu đồ 2), 100% sinh viên cho rằng họ không đảm bảo tiến độ đề ra, 60% cho rằng việc hoạt động nhóm làm mất thời gian của họ, 40% cho rằng thừa nhận có mâu thuẫn và thiếu sự hợp tác giữa các thành viên.

Khi được hỏi lý do vì sao trong quá trình hoạt động nhóm (Biểu đồ 3), sinh viên thiếu tinh thần hợp tác, 60% cho rằng họ thiếu kiến thức ngôn ngữ, 20% thiếu động cơ, không được giao nhiệm vụ cụ thể, không có cơ hội phát biểu và không quen với cách học nhóm.

Tuy nhiên, khi được hỏi về những thuận lợi của việc làm nhóm, 84% cho rằng họ được học hỏi từ các thành viên khác, 72% có nhiều cơ hội thực hành, 56% được các thành viên giúp đỡ và 52% tiếp thu bài nhanh hơn. 100% cho rằng họ được tương tác nhiều hơn nhờ hoạt động Nhóm. (Biểu đồ 4)

64%

36%

Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng không bao giờ

Biểu đồ 1⁶: Tần suất làm việc nhóm

5Hoàng Thị Thu Hạnh, Phan Thị Kim Liên (2018)

6Nguồn : Hoàng Thị Thu Hạnh, Phan Thị Kim Liên (2018)

mất thời

gian mâu

thuẫn không thànhhoàn đúng thời

hạn

thiếu hợp tác giữa các thành

trongviên nhóm

khác

60% 40%

100%

40%

0%

Biểu đồ 2⁷: Các vấn đề của hoạt động nhóm

60% 60%

20% 20% 20% 20%

0%

Biểu đồ 3⁸: Lý do ít tham gia hoạt động nhóm

7Nguồn : Hoàng Thị Thu Hạnh, Phan Thị Kim Liên (2018)

8Nguồn : Hoàng Thị Thu Hạnh, Phan Thị Kim Liên (2018)

khác hiểu bài nhanh hơn học được từ các thành viên…

được các thành viên khác…

có nhiều cơ hội thực hành

0%

52%

84%

56%

72%

Biểu đồ 4⁹: Thuận lợi của việc làm nhóm đối với sinh viên

4.1.2. Thuyết trình

Kết quả nghiên cứu của sinh viên¹⁰ cho thấy: hình thức thuyết trình được sử dụng ngày càng phổ biến trong các giờ luyện Nói cho sinh viên, kể cả trong các học phần chuyên ngành nhằm hạn chế sự rụt rè, tâm lý ngại giao tiếp, giúp sinh viên cải thiện kỹ năng diễn đạt Nói. Tuy nhiên, phần lớn sinh viên chưa được trang bị kỹ năng thuyết trình một cách bài bản và có phương pháp, trình tự các bước để có thể thuyết phục người nghe. Hơn 50% các giảng viên trong Khoa Tiếng Pháp đều có trên 20 năm kinh nghiệm giảng dạy. Trên 90% các giảng viên đều cho rằng việc giảng dạy kỹ năng Nói cho sinh viên là rất quan trọng, tuy nhiên thời lượng dành cho kỹ năng này là không đủ (71% ý kiến của giảng viên, 70% ý kiến của sinh viên), 86% các giảng viên đều ít hài lòng về kết quả hoạt động Nói của sinh viên.¹¹

Việc thực hành các hoạt động Nói bằng phương pháp thuyết trình chủ yếu được thực hiện ở đối tượng sinh viên năm 3, 4 do nhóm đối tượng này đã tích lũy ít nhiều vốn kiến thức ngôn ngữ và văn hóa xã hội. Nghiên cứu so sánh 2 nhóm đối tượng: SV chuyên ngành Du lịch (nhóm có thuyết trình thường xuyên) và SV chuyên ngành Sư phạm (nhóm ít có cơ hội thuyết trình). Kết quả cho thấy khả năng tự tin, mạnh dạn, nhanh nhạy trong giao tiếp của nhóm sinh viên chuyên ngành Du lịch tốt hơn (>50%) nhóm sinh viên chuyên ngành Sư phạm (30%).

4.2. Thử nghiệm mô hình “Lớp học đảo ngược”

4.2.1. Đối tượng

Trong năm học 2019-2020, với nhiệm vụ được phân công giảng dạy kỹ năng Nói cho sinh viên Pháp K15 (năm thứ nhất) và Pháp K16 (năm thứ 2), tác giả ưu tiên thử nghiệm với nhóm sinh viên năm thứ 2, nhóm có đầu vào trình độ tương đương A2, B1. Do đầu vào năm thứ nhất chưa có tiếng Pháp, việc áp dụng mô hình “Lớp học đảo ngược” vào học phần Nói 1 chưa có khả thi.

4.2.2. Giáo trình sử dụng và phương pháp vận dụng

9Nguồn : Hoàng Thị Thu Hạnh, Phan Thị Kim Liên (2018)

10LÊ Thái Cẩm Trang (2018)

11LÊ Thái Cẩm Trang (2018, tr.37, 38, 39, 48)

LE NOUVEAU TAXI¹²là giáo trình đang được sử dụng để giảng dạy các kỹ năng THT tại Khoa Tiếng Pháp. Tuy nhiên, do giáo trình đã được biên soạn từ 2009, có nhiều nội dung đã lạc hậu. Vì vậy, các giảng viên (GV) đều thống nhất bám sát chủ đề và bổ sung thêm tài liệu ngoài để đảm bảo nội dung cập nhật, tạo hứng thú cho sinh viên (SV).

Phương pháp làm việc:

- Tuần 1: GV và SV gặp gỡ, làm quen, giới thiệu đề cương chi tiết học phần Nói 3 (giáo trình, nội dung, mục tiêu, phân bố chương trình, số tín chỉ, phương thức kiểm tra đánh giá giữa kỳ và cuối kỳ, tài liệu tham khảo), thống nhất phương pháp dạy/học (“Lớp học đảo ngược”), lập nhóm kín trên mạng xã hội facebook để GV giao nhiệm vụ và trao đổi thông tin.

- Từ tuần 2: SV được giao nhiệm vụ cụ thể trên trang facebook của nhóm như sau:

 Ở nhà

+ nhiệm vụ cá nhân: tự xem bài học, tự khám phá bài khóa cả về nội dung, từ vựng, ngữ pháp, cấu trúc câu, các yếu tố văn hóa, xã hội, kinh tế, ... và chuẩn bị bài thuyết trình trên lớp về những hiểu biết, khám phá qua bài khóa, nêu những vấn đề khó, chưa hiểu để GV và các thành viên trong lớp cùng giải đáp;

+nhiệm vụ theo nhóm:SV chuẩn bị các tình huống hội thoại theo chủ đề có sẵn trong giáo trình, các chủ đề thuyết trình theo nhóm để mở rộng kiến thức (các chủ đề do GV đề xuất sau mỗi bài học)

 Ở trường

Đầu giờ lên lớp, GV luôn luôn có câu hỏi kiểm tra kiến thức đã học. SV luôn trong tư thế sẵn sàng có thể được gọi trả lời hoặc không.

Sau khi kiểm tra kiến thức đã học, GV tổ chức nhóm lớp theo hình chữ U hoặc hình tròn, chỉ định SV thuyết trình cá nhân về bài học đã khám phá ở nhà, nêu vấn đề và những thắc mắc. GV và SV cùng lắng nghe, ghi chép. SV được chỉ định luân phiên trình bày, cùng giải quyết các bài tập, rút ra những cấu trúc và quy tắc về ngữ pháp để vận dụng trong trong phần hội thoại hoặc thuyết trình theo chủ đề đã đề cập, GV quan sát, giải đáp những thắc mắc của SV và chốt mục tiêu sau mỗi buổi học.

Đối với phần thuyết trình theo chủ đề, GV luôn có bảng tiêu chí đánh giá trong quá trình quan sát, nhận xét và góp ý cho điểm từng cá nhân và theo nhóm.

4.2.3. Kết quả quan sát và những vấn đề gặp phải

Qua quan sát và trực tiếp thử nghiệm, SV tiến bộ rõ rệt qua từng tuần học, mạnh dạn và tự tin hơn, có hứng thú với phương pháp làm việc mới và rất tích cực, sáng tạo trong việc tìm tòi, nghiên cứu tài liệu để chuẩn bị tốt các nhiệm vụ được giảng viên yêu cầu vào mỗi cuối tuần qua trang Facebook.

Trong quá trình áp dụng mô hình “Lớp học đảo ngược”, phương thức thuyết trình và hoạt động nhóm được khai thác và tận dụng tối đa, nhằm phát huy tính tích cực chủ động của

12Robert MENAND et Al.(2009, 2010),Le Nouveau Taxi 1-2-3,Hachette FLE, Paris.

sinh viên. Việc học theo nhóm nhỏ đòi hỏi mỗi người tham gia tích cực vào việc học tập của bản thân, tích cực tương tác với các thành viên trong nhóm theo nhiệm vụ được phân công để đảm bảo về mặt điểm số chung của toàn nhóm. Thông qua hoạt động nhóm, sinh viên có thể giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau tiến bộ.

Bên cạnh những điểm mạnh nêu trên, trong thời gian đầu vẫn có những hạn chế như sau:

- Một số SV chưa quen với cách học mới nên còn nhiều lúng túng, chưa chủ động tương tác và kết nối trong hoạt động nhóm;

- SV chưa biết cách tiếp cận và khai thác tài liệu sẵn có trong giáo trình (vẫn có thái độ chờ đợi bài giảng từ GV theo cách truyền thống);

- Nhiều SV đi làm thêm, ít có thời gian chuẩn bị, vì vậy việc thuyết trình chưa đạt yêu cầu do còn lệ thuộc phần chuẩn bị trên giấy;

- Việc áp dụng “Lớp học đảo ngược” không được liên tục theo ý muốn, do GV phải dạy cuốn chiếu cùng các GV khác, với các kỹ năng khác;

- SV đăng ký học lại học phần Nói 3 rất khó để theo liền mạch do chủ trương dạy cuốn chiếu, giờ học Nói lại rơi vào phần Nghe.

Tuy nhiên, mô hình “Lớp học đảo ngược” là giải pháp có tính khả thi cao bởi đa số sinh viên đều rất hứng thú với việc tự khám phá nội dung có sẵn trong giáo trình ở nhà. Trên lớp, SV phát huy được tính chủ động và tích cực trong việc trao đổi, đặt câu hỏi và hỗ trợ các thành viên cùng nhóm. Tùy tính chất và mục tiêu của bài học mà giáo viên có thể tổ chức hoạt động theo nhóm, theo chủ đề, theo dự án.

5.

Trong nhiều năm qua, tuy chưa có con số thống kê cụ thể nhưng qua các kỳ thi và kiểm tra, chúng ta đều nhận thấy chất lượng học tập của sinh viên không như mong đợi, thậm chí có chiều hướng tụt lùi. Có những sinh viên và nhóm lớp chúng ta từng dạy năm thứ nhất, từng hài lòng về họ nhưng đến năm thứ hai, thứ ba gặp lại, khả năng giao tiếp của họ không mấy tiến bộ, rất khó khăn khi tổ chức các hoạt động trên lớp do sinh viên yếu và thiếu cả về từ vựng, cấu trúc ngữ pháp cũng như khả năng ứng biến trong tình huống giao tiếp mô phỏng hay tình huống thực trên lớp.

Vậy thực trạng này là do đâu? Có nên chăng chúng ta cần tạo bước đột phá để thay đổi cách dạy và cách học như hiện nay để cải thiện chất lượng dạy/học không? Nên chăng điều chỉnh cấu trúc phân bổ số tiết hợp lý theo trình độ A1, A2, B1 với số tiết tăng dần không? Vì hiện nay theo số giờ Thực Hành Tiếng tập trung chủ yếu ở năm thứ nhất và mục tiêu là A1, số tiết này chiếm 300 tiết/630 tiết Thực Hành Tiếng trong khi A2 và B1 chỉ có 330 tiết, rõ ràng về mặt cơ học, sự phân bố này chưa ổn.

Trong khi chờ đợi tái cấu trúc chương trình Thực Hành Tiếng cả về nội dung lẫn hình thức, số tiết, ... Việc sử dụng mô hình “Lớp học đảo ngược” có thể là giải pháp tối ưu làm tăng khả năng sử dụng tối đa thời gian trên lớp của sinh viên, tăng tính tích cực chủ động, sáng tạo

trong việc tự học và trao đổi tương tác nhằm tạo động cơ học tập cho sinh viên, tránh nhàm chán, thụ động?

Việc sử dụng phương pháp này cũng đòi hỏi có sự can thiệp của công cụ nghe-nhìn và internet, vì vậy nhà trường cần cải thiện mạng lưới internet tốc độ cao tạo kết nối dễ dàng để khai thác hình ảnh và âm thanh, hỗ trợ sinh viên trong việc thuyết trình, giúp việc dạy môn Nói có hiệu quả hơn.

6.

Việc nghiên cứu về tính khả thi của một phương pháp đòi hỏi sự kiên trì, chịu khó của giáo viên. Quá trình dạy/học cần có sự tích cực từ cả hai phía: người dạy và người học. Thông qua thực tế giảng dạy, việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp giảng dạy theo mô hình “lớp học đảo ngược” của cá nhân từ vài năm nay cho thấy người học tham gia tích cực, chủ động và sáng tạo hơn, đa số sinh viên đều hứng thú hơn trong học tập. Việc thuyết trình theo nhóm hoặc cá nhân đều hiệu quả trong việc rèn luyện kỹ năng Thực Hành Tiếng nói chung, đặc biệt là kỹ năng Nói cho sinh viên. Thay đổi phương pháp giảng dạy để cải thiện chất lượng đầu ra cho sinh viên là một nhu cầu tất yếu, phù hợp với xu thế chung trong bối cảnh hiện nay.

Với mô hình lớp học đảo ngược, giáo viên tạo điều kiện cho các hoạt động hợp tác theo nhóm như: Thiết lập dự án, tăng thời gian tương tác giữa những người học làm cho họ sáng tạo hơn và hợp tác hơn. Thông qua các hoạt động tương tác, khả năng giao tiếp của sinh viên sẽ được cải thiện theo thời gian bởi việc học cần có sự thẩm thấu và trải nghiệm để thấm. Lớp học đảo ngược cho phép thực hành các hoạt động mang tính sáng tạo, hoạt động viết, so sánh và đánh giá, nhất là các hoạt động biểu đạt bằng lời nói khi cùng làm việc nhóm và nhờ thế khả năng giao tiếp được cải thiện.

Nói đến lớp học đảo ngược trước tiên là nói đến tính năng động, chứ không phải là vấn đề công nghệ hay kỹ thuật số(KTS). Tuy nhiên, KTS đóng vai trò quan trọng nhằm làm cho lớp học đảo ngược hiệu quả hơn bởi nó cho phép tổ chức các hoạt động ngoài lớp học thông qua các phần mềm, các mạng xã hội và các trang thông tin giúp người học khai thác, trao đổi và đào sâu kiến thức. Chẳng hạn, giáo viên tự tạo các trang facebook của từng nhóm kín và xem nó như một diễn đàn trao đổi thông tin, sinh viên có thể đặt câu hỏi và những thắc mắc của mình và chia sẻ lên trang để mọi người cùng biết trong quá trình khám phá lý thuyết, quy tắc hay cấu trúc ngữ pháp, vv. Với công cụ KTS này, giáo viên cũng có thể thực hiện kiểm tra đánh giá trực tuyến thay vì phải đến lớp làm trên giấy.

Trong quá trình vận dụng phương pháp này, tùy từng tính chất và mục tiêu dạy/học, giáo viên có thể cùng thống nhất với sinh viên các công cụ hay phương pháp để diễn đạt Nói như:

thuyết trình cá nhân, thuyết trình nhóm có sử dụng các phương tiện thông tin truyền thông trong dạy học, hội thoại, phỏng vấn điều tra dưới dạng hỏi-đáp, vv, không có một phương pháp nào là duy nhất mà là sự kết hợp nhuần nhuyễn, phù hợp với đối tượng và mục tiêu dạy/học.

Tài liệu tham khảo

- BLOOM Benjamin (1975), Taxonomie des objectifs pédagogiques, vol. 1 :Domaine cognitif, Presses de l’Université du Québec.

- DUFOUR Héloise (2014), La classe inversée, Revue Technologie, N°193 septembre- octobre, pp 44-47.http://eduscol.education.fr/sti/revue-technologie

- EID Cynthia et Al. (2019 ),La classe inversée, CLE International, Paris.

- HOÀNG Thị Thu Hạnh, PHAN Thị Kim Liên (2018),Thuyết kiến tạo và giảng dạy ngoại ngữ qua hoạt động nhóm, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Liên ngành lần IV, Trường ĐHNN- ĐH Huế.

- JOSSELIN Cécile (2019), La classe inversée : Quesako ?, Le français dans le monde, n°422 mars-avril, CLE International, pp54-55.

- LEBRUN Marcel (2015), Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit, CANOP Editions, Louvain.

- LÊ Thái Cẩm Trang (2014-2018),Amélioration de l’expression orale à travers l’exposé – Etude de cas des étudiants du Département de Français de l’Ecole Supérieure de Langues Etrangères de Hué,Khóa luận tốt nghiệp, Trường ĐHNN - ĐHH

- NGUYỄN Lân Trung (2015), Nhận thức về người học và phương pháp học ngoại ngữ:

Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu nước ngoài, tập 31, số 1/2015, tr. 1-16.

- LIRIA Philippe (2019), Inversons la classe de FLE pour mieux la dynamiser, Le français dans le monde, n°422 mars-avril, CLE International, pp56-57.

- ODDOU Marc, Premiers pas en classe inversée : réaliser une capsule vidéo, Le français dans le monde, n°422 mars-avril, CLE International, pp58-59.

- SAMS Aaron et BERGMANN Jonathan (2016), La classe inversée, Revue Technologie de l’éducation, Reynald Goulet, Québec.

- TRẦN Đình Bình (2012), Ngôn ngữ học với việc dạy/học tiếng Pháp, Tạp chí Ngôn ngữ, Viện Hàn lâm KHXHVN, số 10, ISBN.

“FLIPPED CLASSROOM”: THE ABILITY TO APPLY IN TEACHING OF SPEAKING SKILL FOR STUDENTS OF THE FACULTY OF FRENCH, UNIVERSITY OF FOREIGN

LANGUAGES - HUE UNIVERSITY

Phan Thi Kim Lien University of Foreign Languages – Hue University Abstract

How to teach / learn French practice skills, especially Speaking skills for students of French Department?

With accessing method of documents, qualitative/ quantitative methods and personal teaching experience and evaluation, the paper deals with methods of teaching / learning French, especially the method of "

flipped classroom " and the ability to apply it to practice teaching and practicing Speaking skills for students in the French Department, Challenges and some recommendations.

Keywords:Method, flipped classroom, speaking practice

THÔNG TIN TÁC GIẢ:

Phan Thị Kim Liên

Thạc sĩ. Chuyên ngành Phương pháp giảng dạy Tiếng Pháp/

Lĩnh vực nghiên cứu: Phương pháp giảng dạy Tiếng Pháp, E-learning, Blended learning Khoa Tiếng Pháp, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại Học Huế