TẠP cui CÕNG THƯƠNG
MỘT SỐ CÁCH TIẾP CẬN
VÀ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC
• BÙI THỊ HOÀNG MAI - NGUYỄN THỊ BÍCH PHƯƠNG
TÓM TẮT:
Nghiên cứu này đượcthực hiện nhằm tổng hợp một số cáchtiếp cận và chỉ tiêu đánh giá chương trìnhđào tạo bậc đại học. Kết quả tổng quan nghiêncứu cho thấy có4cáchtiếp cận chính được đề cập, gồm: (1)đánhgiá cả3 giaiđoạn của chương trình đào tạo: chương trình đào tạo chưa thực hiện (intended curriculum), chương ưìnhđào tạo đàđược thực hiện (implemented curriculum),chương trình đàotạođạt được (achieved curriculum); (2) đánh giá cả 2 nhóm yếu tố tác động cùng chiềuvà ngược chiều đến tính khả thicủa một chương trìnhđào tạo; (3) đánh giá chương trình đàotạo ẩn (hidden curriculum); (4) đánh giá sự phù hợp với quy trình docáccơ quan kiểm định xây dựng. Từ đó,nhómnghiên cứuđã đề xuấtmột sốgiải pháp đểđánh giá tốt hơn sự phù hợp với tiêu chuẩn của chươngtrình đàotạo.
Từ khóa: tiêu chuẩn đánhgiá, chương trình đàotạo bậcđạihọc.
1. Đặtvân đề
Chương trình đào tạo được xem là một trong những yếu tô”có vai trò quan trọngnhấttronghoạt động đào tạo của một trường đại học. ớ các cấp phổ thông, chương trình đào tạo gần như giống nhau về tài liệu và nộidung. Nhưng chươngtrình đào tạo có độ khácbiệtrõ rệt giữacác trường đại học. kể cả giữa các ngành hay chuyên ngành giống nhau ỏ các trường khác nhau. Những hoạt động trêngiảng đường chịuảnh hưởng trực tiếp từ nội dung chương trình đào tạo. Một chương trình đào tạo tốt có thểcung cấp động lực để việcgiảng dạy và học tập được hiệu quả hơn. Ngược lại.
chương trình đào tạokhông phù hợp có thể tạora
nhừng cản trở và ràng buộc khả năng sáng tạo và phát triển của người dạy và người học. Vì vậy.
việc đánh giá chương trình đào tạo là một khâu quan trọng để xácđịnhchâ”t lượngcủa một chương trình đào tạo.
Đánh giá chươngtrình đào tạo là việc xác định chất lượng của một chương trình đào tạo bằng cách so sánh chương trình đó với các tiêu chuẩn chất lượng nhất định (Khan và cộng sự. 2020).
Những bộ tiêu chuẩn chât lượng thường do cáctổ chức kiểm định chất lượng giáo dục xây dựng hoặc do nghiên cứu của các học giả đề xuất.
Nghiên cứu này tổng quan các cách tiếp cận và các chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo ở bậc
250 SỐ 13-Tháng Ó/2021
QUẢN TRỊ - QUAN LỸ
II I
ỉ đại học. Các nhà quản lý giáo dục, giảng viên và 'i sinh viên có thể sử dụng kếtquả của nghiên cứu ' này nhưmột tài liệu tham khảokhi xây dựng, vận I hành,hay thamgiavào mộtchương trình đào tạo 1 củamộtcơ sở giáodụcđại học nhát định.
2. Kháiniệm chươngtrình đào tạo
Có nhiều tài liệu và nghiên cứu đề cập đến Ị khái niệm chương trình đào tạo, trong đóphần lớn Ị đềucho rằng chương trình đào tạo không chỉ đơn I giản là các môn học kèm theo đề cương và thiết I kếbài giảng, mà là tất cả những điều kiện cần ỉ thiết để thực hiệnđượcmột nội dungđào tạo.
'| Theo Úy ban Nghiên cứu Quốc gia của Mỹ 1 (National ResearchCouncil- NRC, 1998), chương I trình đào tạo là một bản kế hoạch hoạt động bao I gồm cấu trúc và nội dung đào tạo, các hành động I và ứng xử kỳ vọng của giảngviên,các hành động I và ứngxử kỳ vọngcủa sinh viên,cácphương tiện 1 (giáo trình, các bài tập thực nghiệm, chương trình 1 máy tính,đề kiểm tra, các chiến lược sưphạm) để Ị chuyển tải nội dung môn học và câu trúc các hoạt
Ịđộng của giáo viên và sinh viên. Cách tiếp cận 'này nhấn mạnh4 thành tố quantrọng của chương '.trình đào tạo: hành động và ứng xử của giảng
'viên; hành động và ứngxử củasinh viên; cấu trúc và nội dung các môn học; và cấu trúc các hoạt động của giảng viên và sinh viên để thực hiện chương trình đào tạo đó. Thành tố thứ nhất chịu ầnh hưởng của nhiều yếu tố như tiền lệ lịch sử, quan điểm của cơ sở giáo dục, nhu cầu của thị trường, khả năng có được tài liệu giảngdạy, các khoản lương thưởng cho người dạy, và các bên quan tâm khác về những gì sinh viên cần được trang bị. Hai thànhtố tiếp theo được coi là những thành tố có tính chủ động, là điều kiện cần cho việc thực hiện thành công một chương trình đào tạo. Thành tô thứ tư nhấn mạnh cách thức bố trí các hoạt động của giảngviênvà sinh viên để thực hiện chươngtrình đào tạo.Cũng theo NRC (1998), thành tố thứ nhấtcóthể chia thành 3 cấu phần là:
chương trình dự định thực hiện - intended curriculum (gồm các tài liệu hướng dẫn, giáo trình, đề kiểm tra, và cáctài liệu được viết hoặc được lập trình khác đượcsử dụng cho việc hướng dẫn học tập); chương trình thực sự thực hiện -
actual/implemented curriculum (gồm các tài liệu đượcgiảngviên trình bày khi hướng dẫn họctập);
và, chương trình đạt được - achieved curriculum (gồm những nội dung và kỹ năng sinh viên học được).
Một số học giả khác cũng tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng như trên khi xem khái niệm chương trình đào tạo như một tập hợp các trải nghiệm giáo dục có kế hoạch (Thomas et al., 2016), bao gồm tất cả tài liệu và các hoạtđộng để hỗ trỢ quá trình học tập của sinh viên (Harden, 2001). Khái niệm chươngtrình đào tạo cũng được mô tả dưới dạng cấu trúc cơ bản trong lý thuyết chương trình đào tạo (curriculum theory) của Boscoo (1971),bao gồmmục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy và cách đánh giá các môn học trong chương trình giảng dạy. Cách tiếp cận trên cũng được tìm thấy trong nhiều nghiên cứu khác, chẳng hạn (Shariatmadari, 1991) cho rằng, chương trình đào tạo là một loại quy trình chính thức hoặc không chính thức, trong đó người học dưới sự hướng dẫn của nhà trường, học kiến thức hoặc kỳ năng mới để thay đổi thái độ và giá trịcủa bản thân. Barani (2011) cũng có chung quan điểm khi tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng, theo đó, chương trình đào tạo là một quy trình mà người học đối diện với các vấn đề khácnhau của môi trườngvới sự hướng dẫn của giảng viên. Cùng quan điểm này. Mehrmohammadi (2009) nhấn mạnh rằng thuật ngữ "curriculum” đến từ gốc là “Currere”
trong tiếng La tinh, có nghĩa là "thực hiện một khóa học” và cho rằng chương trình đào tạo gồm các bước nối tiếp nhau tronggiảng dạy và học tập một nội dung cụthể. Nếu coi chương trình đào tạo là một chuỗi nối tiếp các trải nghiệm học tập. thì người dạy và người học đều sẽ gặp khó khăn vì không thể có giáo viên nào kiểm soát một cách nhất quáncác trải nghiệmcủa từng cá nhân sinh viên. Vì vậy, chương trình đào tạo nên được đề cập đến như một chuỗi nối tiếp các cơ hội học tập được cung cấp cho sinh viên trong quá trình nghiên cứumột nội dunghọc tậpcụ thể.
Mặc dù phần lổn các học giả đều tiếp cậnkhái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng, bao
SỐ 13
-Tháng 6/2021
251TẬP chí công ĨHIÍÍNG
gồm tất cả cácyếu tô' để có thể thực hiện mộtnội dung học tập cụ thể, vần còn một số quan điểm cho rằng chương trình đào tạo chỉđơngiản là một tập hợp các khóa học và đề cương khóa học (Khan, 2020). Theo Khan (2020), cách tiếp cận này thực chất chỉ nhân mạnh tầm quan trọng của việc thiết kê nội dung chương trình giảng dạy, nhưng bỏ qua cácyếu tốlà điều kiện cần để thực hiện được những nội dung đã đề ra trong chương trình đó, chẳng hạn như cơ sởvật chất, hệ thống vận hành,...
Dưới góc nhìn chương trình đào tạo là một chuỗi các cơ hội học tập được cung cấp cho sinh viên, Philip Jackson (1968) cho rằngchương trình đào tạo ở một trường học không chỉ bao gồm chương trình đàotạo chính thức mà còn bao gồm cả chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum).
Chương trình đào tạo ẩn đề cập đến các thông điệp mà tổ chức muốn truyền đạt và các hoạt động của trường học ngoài các tuyên bô chính thức hoặc công khaivề sứ mệnh cua trường và các mônhọc. Thông điệp của chương trình đào tạoẩn thường liên quanđến thái độ, giá trị, niềm tin và hành vi. Ví dụ,các quy định kỷ luật trong trường học, cách ứng xửgiữa giảng viên với sinh viên, cách sắp xếp các môn họcvà các hoạt động, đều là những ví dụ nổi bật về chương trìnhđàotạo ẩn.
Chương trình đào tạo ẩn tạora văn hóa đời sống học đường. Đó là dạysinh viênhòanhập vàomột xã hội với ba đặc điểm giống với nhà trường, gồm đám đông, sự tán dương, vàquyền lực.
Tại Việt Nam, quan điểm về chương trình đào tạo bậcđạihọcđược nêu tạicác vãn bản pháp luật.
Theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016, quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học. chương trình đào tạocủa một ngành học ở một trìnhđộ cụthể. bao gồm:mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp: nộidung, phương phápvà hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuậtcủa đơn vị được giao nhiệm vụ triểnkhai đào tạo ngành học đó. Nhưvậy. cáchliếp cận về khái niệm chương trình đào tạo ở bậc đại học của Việt Nam cũng được tiếp cận theo nghĩa
rộng, bao gồm nội dung đàotạo và các điều kiện thựchiệnnội dung đào tạo đó.
Qua tổng quan các cách tiếp cận về kháiniệm chương trình đào tạo ở bậc đại học, có thể thấy các khái niệm về chương trìnhđào tạo ở bậc đại học khác nhau về phạm vi được định nghĩa. Tuy nhiên, một quan điểmchung phổ biến là chương trình đào tạo không chỉ đơn giản là một tập hợp các môn học được trang bị cho sinh viên trong toàn khóa học, mà là một quy trình, hoặc một chuỗi các cơ hội được cung cấp cho sinh viên trong khóa học. Do vậy, cấu trúc của chương trìnhđào tạo là tất cả nhữngthànhtô cần có để hoànthành được quytrình đó.
3. Các chỉtiêu đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học
Khi bàn về các chỉ tiếuđánh giá chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạobậc đại học nói riêng, các nhà nghiên cứu dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về khái niệm chương trìnhđàotạođể đưa racác bộ chỉ tiêu khácnhau.
Úy ban Nghiên cứu Quốc gia của Mỹ (1988) dựa trên cách tiếp cận cho rằng chương trình đào tạo gồm các thành tố nội dung đào tạo, các hành độngvà ứng xử kỳ vọng của giảng viên,các hành động và ứngxử kỳ vọngcủa sinh viên, các phương tiện để chuyển tải nội dung môn học và cấu trúc các hoạt độngcủagiáo viên và sinh viên,đã đưa ra các nhóm chỉ tiêu đánh giá khác nhau đốivới từng thành tố. Các nhóm chỉ tiêu cũng được đánh giá ở cả 3 giai đoạn là chươngtrình dựđịnh, chươngtrình thực hiện và chương trình đạt được. Có 2 loại chỉ tiêu được đề xuất. Thứ nhất là, các chỉ tiêu theo lượng, chẳnghạntỷ lệ các môn thuộc nhóm toán và khoa học, tỷ lệ cácmôn thực hành, số đầu sáchvà tài liệu hướng dẫn cho mộtmôn học. phạm vi nội dung giảng dạy trong mỗi tài liệu,...Thứhailà, các chỉ tiêu đánh giá chất lượng, gồm độ sâu sắc của kiến thức trang bị, chất lượng giảng viên, chất lượng các phần mềm được sử dụng,... Mặc dù đề cập đến các nhóm chỉ tiêu có độ bao phủ khá rộng, nghiên cứu này chưa chỉ ra được giải pháp để đo lường chính xác một sô chỉ tiêu, đặc biệt là đo lường chínhxác các chỉ tiêu đánh giá chương trình thực hiện (implemented curriculum). Chẳng hạn, việc xemxétgiảng viên có thực sự giảngdạy tất cả
252 Số 13-Tháng 6/202ì
QUẢN TRỊ -QUẢN LÝ
I
1 những nội dung được đề cập trong đề cương môn ' học và tài liệu hướng dẫn hay không, nghiên cứu I cho rằng thông tin do giảng viêntự kêkhai làkhông I chính xác. Việctheodõi và quan sát lớphọc có thể 1 đánh giá được chính xác chỉ tiêu này,nhưng sẽ tốn
rất nhiều chi phívà thời gian.
Cũng xem xét chương trình đào tạo như một I tổng thê các điềukiện để thực hiện mộtquá trình I đào tạo, Khan (và cộng sự, 2020) cho rằng việc I thực hiện chương trình đào tạo có thể gặp một số I yếu tố cản trở. Vì vậy, chương trình đào tạo nên I được đánh giá tính khả thi. Khan (và cộng sự, I 2020) cho rằng, bộ chỉ tiêu đánh giá tính khả thi I của chương trình đào tạo nên baogồm các chỉ tiêu I đánhgiá tính tích cực và cácchỉtiêu đánh giá các I yếu tố cản trởthực hiện chương trìnhđàotạo. Dựa I trên lập luận đó, Khan (và cộng sự, 2020) đã xây I dựng một bộ chỉ tiêu gồm40 chỉ tiêu,trong đó có I 27 chỉ tiêu đánh giá tính tích cực và 13 chỉ tiêu I đánh giá cácyếu tốcản trở thực hiệnchươngtrình I đào tạo. Các chỉ tiêu được phân thànhcác nhóm I được xếp theo thứtự ưu tiên từ cao đến thấp dựa I trên phương pháp Delphi như sau: nội dung và ' chiến lượcgiáo dục, năng lực của khoa phụ trách,
năng lực lãnh đạo. phương pháp đánh giá, sinh viên, môi trường giáo dục/làm việc, giaotiếp, và công nghệ. Các chỉ tiêu được xếp theo thứtự ưu tiên dựa trên kết quả phân tích từ phương pháp Delphi. Khan(và cộng sự.2020) cũng đề xuât các phươngtiện cũng nhưcáchthức để đo lường,đánh giá cả chỉ tiêutrên. Chẳnghạn. tiêu chí “thiếtkế chương trình giảngdạy” thuộc chỉtiêu “nội dung và chiến lược giáo dục” được đo lường bằng số phútcủa các cuộchọp rà soát chương trình giảng dạy.Tuy nhiên, phần lớn cácbiện pháp đo lường và đánh giá mức độ đạt được củatừng chỉ tiêu mà Khan(và cộng sự, 2020) đưa ra đều dựa trên quy trình,không dựa trên kết quả đầu ra, nên khó có thể đánh giá được kết quả đạt được thực sự của chươngtrình đào tạo.
ở một góc nhìn khác, Barani (và cộng sự, 2011) cho rằng, ở một trường đại học, ngoài chương trình đào tạo chính thức, còn có chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum). Vì vậy, Barani (và cộng sự, 2011) đềxuất bộ chỉtiêu đánh giá chương trình đào tạo ẩn dựa trên các hoạt
động và các kết quả đạt được của sinh viên. Các chỉ tiêu này được đưa vào mô hình cótên là “Mô hình năng lực chủ chốt - The Key Abilities Model”. Môhình này đưara mộtbộ chỉ tiêu với 6 năng lực chính là: đa kỷ năng (multi-literacies), giải quyết vấn đề (problem solving), sáng tạo (creativity), tham gia cộng đồng (community participation), tự quản lý (self management),kiến thức về bản thân, người khác và môi trường (knowledge of self, others and the environment).
Tuy nhiên, Barani (và cộng sự, 2011) không đề xuất phương pháp đo lường và đánh giá mức độ đạtđượccủacác chỉ tiêu này trong nghiên cứu của mình. Mặc dù vậy, việcđề xuất đánh giá chương trình đào tạo ẩn có ý nghĩa quan trọngtrong xây dựng các chính sách giáo dục và đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học nói riêng và của cả hệ thốnggiáodục nóichung.
Ớ Việt Nam, Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trìnhđào tạo đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tại Thông tư số04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016. Dựa theo Thông tư 04, Cục Quản lý chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đâ ban hành các văn bản hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học của ViệtNam theo 11 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí. Các tiêu chuẩn đặt ra xoay quanhđầy đủ các điều kiệncần thiếtđểthực hiện một chương trình đào tạo bao gồm: (1) Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đàotạo; (2) Bản mô tả chương trình đào tạo; (3) cấu trúc và nội dung của chương trình dạy học; (4) Phương pháp tiếp cận trong dạy và học; (5) Đánhgiá kết quả học tập của người học: (6) Đội ngũ giảng viên,nghiên cứu viên;(7)Đội ngũ nhân viên; (8) Người học và hoạt động hỗ trợ người học; (9) Cơ sở vật chất và trang thiết bị; (10) Nâng cao chất lượng;(11)Kết quả đầura.
Nhìn chung, nộị dung của Bộ tiêu chuẩn bao quát khá đầyđủ những điều kiện cần thiếtđể thực hiện được mộtchương trình đào tạo, trong đó có cả những nội dung thuộc chươngtrìnhđào tạo ẩn.
Mặc dù vậy. do dàn trải nhiều nội dung, Bộ tiêu chuẩn tạo ra gánh nặng cho các đơn vị đào tạo.
Thêmvàođó, cách thức đánh giá từng tiêu chuẩn là đạt hay không đạt lại dựa trên cách tiếp cận
’‘tuân theo quy trình”. Vì vậy, việc so sánh chất
SỐ 13 - Tháng 6/2021 253
TẠP CHÍ CÔNG ĨHIÍdNG
lượngxây dựng và thựchiệnchương trình đào tạo với các tiêu chuẩn đặt ra hoàn toàn dựa theo nguyên tắc quy trình và cácminhchứng, các báo cáo về việcđã thực hiệntheoquy trình.Điềunày đặt ra gánh nặng giấy tờ cho các cơ sở giáo dục đại họcvà khócó thể đảm bâorằng việc tuân theo quy trình trên giấy tờ sẽ giúp các cơ sở giáo dục đạihọcđạt được các tiêu chuẩn mongđợi.
4. Kết luận vàkhuyến nghị
Qua tổng quan cáckháiniệm vàcáctiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo, có thể thấy các nghiên cứu đều nhân mạnh chương trình đào tạo là toàn bộ các điều kiện để thực hiện được hoạt động giảngdạyvà đàotạo, hoặc là một chuỗicác cơ hội học tập đượccung cấp cho sinh viên - bao gồm cả cơ hội học tập chínhthức và khôngchính thức. Cácbộ tiêu chuẩn đểđánh giá chương trình đào tạo cũng được xây dựng dựa trên cách tiếp cận phổ biến này. Hạnchế củacác bộ tiêu chuẩn nằm ởphương pháp đánhgiá sựphù hợp với liêu chuẩn của chương trình đào tạo. Khâu khó nhât trong đánh giá chương trình đào tạo là đánh giá chương trình đào tạo thực hiện (implemented curriculum) và chương trình đào tạo đạt đưực (achieved curriculum). Kết quả tổng quan các tài liệu cho thấy, ngoài việc bỏ chi phí và thời gian quan sáttrực tiếp, chưa cóphương pháp nào đánh
giá dựa trên các báo cáo và minh chứng trên giấy tờ tỏ ra thực sự hiệu quả trong việc đánh giá hai loạichương trình này.
Nhóm nghiên cứu cho rằng, vì người học là người hưởng lợi cuối cùng của chương trình đào tạo. nên người học phải là người có vai trò chính trong đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, đặc biệt là chương trình đào tạo thực hiện và chươngtrìnhđào tạo đạt được. Trong thời đạicông nghệ số khá thuận tiện nhưhiện nay. có thể dùng màn hình cảm ứng lắp ở các địa điểm liên quan đếncácsựkiện tổchức chongười học như phòng học. phòng hội thảo, phòng cộng đồng..., hoặc dùng ứng dụng trên điện thoại thông minh để người học có thể đánh giá liên tục chất lượng và việc thựchiện chương trình đào tạo. Cáccơsở đào tạo cần có bộ tiêu chuẩn dung lượng vừa phải, nội dung câu hỏiđiều tra cụ thể, dễ hiểu, cần có sự hỗ trợ của kỹ thuật dữ liệu lớnđể thu thập và xửlý thôngtin thuđược, đảm bảo phản hồi nhanhchóng về chất lượng chương trình đào tạo. Ngoài ra, đánh giá của giảng viên về các quy định, chính sách, chât lượng của đội ngũ quản lý và phục vụ cho việc giảng dạy cũng cần áp dụng cách tương tự. Cuối cùng, yếu tố quan trọngnhát là có quyết tâm của lãnh đạo cơ sở đào tạo trongcải tiến chát lượng chương trình đào tạo■
TÀILIỆUTHAMKHẢO:
1. Bosco, J. (1971). Curriculum Theory [Review of the book Curriculum Theory (2nd ed.) by George A.
Beauchamp]. The Educational Forum. 35(2). 259- 260.
2. Ghasem Barani. Fereydoon Azma. Seyyed Hassan Seyyedrezai (2011). Quality Indicators of Hidden Curriculum in Centers of Higher Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30 (2011). 1657 - 1661.
3. Harden, R. M. (2001). The learning environment and the curriculum. Medical Teacher. 23(4), 335-336.
https://doi.org/10.1177/0163278720934164
4. Jackson, Philip w. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.
5. Mehrmohammadi. M.et al. (2009). Curriculum: theories, approaches and perspectives. Tehran: Samt&
Behnashr Press.
6. National Research Council. (1988). Improving Indicators of the Quality' ofSchience and Mathematics Education in Grades K-Ỉ2. Washington. DC: The National Academies Press, https://doi.org/10.17226/988.
254 So 13-Tháng 6/2021
QUẢN TRỊ -QUẢN LÝ
I 7. Rehan Ahmed Khan, Annemaria spruịịt, Usman Mahboob, Mohamed Al Eraky. and Jeroen J.G. van I Merrienboer. (2020). Curriculum Viability Indicators: A Delphi Study to Determine Standards and Inhibitors of a ( Curriculum. Evaluation and the Health Professions, 1-10. 2020.
I 8. Shariatmadari. A. (1995). Some fundamental concepts in Shariatmadari’s curriculum. Iran: Mashhad.
1 9. Thomas, p.. Kem. D., Hughes. M.. & Chen, B. (2016). Curriculum development for medical education: A six-step 1 approach. USA: Johns Hopkins University Press.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016). Thông tư số04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 quy định về tiêu chuẩn đánh 1 giá chất lượng chương trình dào tạo các trình độ của giáo dục dại học.
I
1 Ngày nhận bài:6/4/2021
Ngày phản biệnđánhgiá và sửa chữa: 6/5/2021 Ngàychấpnhậnđăngbài: 26/5/2021
Thôngtin tácgiả:
1. ThS. BÙI THỊ HOÀNG MAI
I 2.ThS.NGUYỄN THỊ BÍCHPHƯƠNG I KhoaKinh tếPhát triển
I HọcviệnChínhsáchvàPhát triển
í
SOME APPROACHES AND CRITERIA FOR EVALUATING UNDERGRADUATE TRAINING PROGRAMS
• Master.
BUI THI HOANG MAP• Master.
NGUYEN THI BICH PHUONG11 Faculty of Development Economics, Academy of Policy and Development
ABSTRACT:
This literature review presents an overview about approaches and criteria for evaluating undergraduate training programs. There are fourmajorevaluation approaches for undergraduate training programs, namely (1) assessing all three phasesof the training program including the intended curriculum, the implemented curriculum, and the achieved curriculum;(2) evaluating bothgroups offactorswhich have positive and negative impactson the feasibility of a training program;(3)evaluating a hidden curriculum; and (4) assessingthe conformity with procedures developed by accrediting agencies. Based onthese results,a number of solutions are proposed to better assess theconformity with the standards oftrainingprograms.
Keywords: assessmentstandards, undergraduate training programs.
So 13 -
