SỐ ĐẶC BIỆT CHÀO MỪNG KỶ NIỆM 10 NĂM THÀNH LẬP KHOA NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN (2007 – 2017)

(1)

(2)

T¹p chÝ Khoa häc vµ C«ng nghÖ

SỐ ĐẶC BIỆT CHÀO MỪNG KỶ NIỆM 10 NĂM THÀNH LẬP KHOA NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN (2007 – 2017)

Môc lôc Trang

TS. Lê Hồng Thắng - Bàn về dạy-học ngoại ngữ qua đề án dưới góc độ của giáo học pháp 3 Nguyễn Thị Như Nguyệt, Chu Thành Thúy - Đánh giá năng lực đầu ra tiếng Nga của sinh viên trình độ A2-

B1 theo khung tham chiếu chung châu Âu tại Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên 7 Nguyễn Thùy Linh - Kiểm tra đánh giá trong giảng dạy các môn đề án ngôn ngữ - một số chia sẻ từ thực tế 13 Vũ Thị Thanh Huệ - Nhận thức của sinh viên đối với khóa đọc mở rộng trực tuyến với sự trợ giúp của mạng xã

hội Edmodo 19

Mai Thị Thu Hân, Nguyễn Thị Liên, Hoàng Thị Tuyết, Dương Thị Ngọc Anh - Tăng cường tính tự học bằng

dự án học tập - nghiên cứu tình huống tại trường Đại học Hoa Lư 25

Dương Đức Minh, Dương Lan Hương - Nghiên cứu về sự tương tác giữa người thuyết trình và khán giả khi học

kỹ năng thuyết trình của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên 31 Phạm Thị Kim Uyên - Sử dụng nhật ký trong dạy biên dịch cho sinh viên chuyên ngữ Đại học Nha Trang 37 Lê Thị Hồng Phúc - Phản hồi của sinh viên về dự án TV show lấy điểm cuối kỳ trong khóa ngữ âm 43 Hán Thị Bích Ngọc - Dạy học ngoại ngữ bên ngoài lớp học - ứng dụng mạng xã hội facebook trong dạy và học

tiếng Anh 49

Nguyễn Ngọc Lưu Ly, Quách Thị Nga - Vài nét về việc sử dụng truyền thông đa phương tiện trong giảng dạy

tiếng Trung Quốc trình độ sơ cấp tại Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên 55 Lê Thị Hòa, Đậu Thị Mai Phương - Nâng cao kỹ năng thế kỷ 21 trong học tiếng Anh chuyên ngành thông qua

dự án 61

Nguyễn Thị Bích Ngọc, Trần Minh Thành - Phương pháp gia tăng hiệu quả của đề án tạp chí tiếng Anh trong

việc học viết cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên 67 Hoàng Thị Huyền Trang, Nguyễn Thị Ngọc Anh - Phát triển khả năng đọc hiểu tiếng Anh cho sinh viên ngoại

ngữ thông qua các bài đọc có nội dung bao hàm yếu tố văn hóa phù hợp 73

Nguyễn Quốc Thủy,Nguyễn Thị Đoan Trang - Dạy - học ngoại ngữ qua đề án tạp chí tại trường Đại học Sư

phạm – Đại học Thái Nguyên 79

Nguyễn Tuấn Anh - Thiết kế tổ chức dạy học môn báo chí trực tuyến theo hướng học ngôn ngữ qua dự án như

một cách đảm bảo tính đa ngành của chương trình đào tạo 85

Đỗ Thị Sơn, Đỗ Thị Phượng - Nghiên cứu phân tích lỗi sai của sinh viên Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái

Nguyên khi dịch trực tiếp từ Hán Việt sang tiếng Trung Quốc và giải pháp khắc phục 91 Trần Đình Bình - Ứng dụng phương pháp dạy học qua dự án trong dạy học ngoại ngữ ở Việt Nam 97 Lê Thị Khánh Linh, Lê Thị Thu Trang - Phương tiện biểu đạt thái độ của người kể chuyện trong các chương

trình talk show của Mỹ và Việt Nam 103

Đỗ Thanh Mai, Phùng Thị Thu Trang - Ứng dụng Moodle trong dạy và học trực tuyến học phần tin học đại

cương tại Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên 109

Mai Thị Ngọc Anh, Vi Thị Hoa, Phạm Hùng Thuyên - Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong giảng

dạy môn tiếng Trung du lịch tại Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên 117

Trần Thị Hạnh - Nhận thức của sinh viên về việc ứng dụng Edmodo như một công cụ phụ trợ trong học tập 123 Bùi Thị Ngọc Oanh - Cải thiện kỹ năng nói của sinh viên không chuyên trình độ A2 với dạy học qua đề án 129

Journal of Science and Technology

174 (14)

N¨m

2017

(3)

Nguyễn Hạnh Đào, Đinh Nữ Hà My - Nghiên cứu tình huống về những khó khăn với người học và điều cần

lưu ý khi giảng dạy môn tiếng Anh chuyên ngành áp dụng phương pháp học qua dự án 135 Nguyễn Thị Kim Oanh - Sử dụng đường hướng học tập theo dự án cho môn học tiếng Anh chuyên ngành tại

Viện Ngoại ngữ, Đại học Bách Khoa Hà Nội: lợi ích, thách thức và đề xuất 141 Vũ Thị Kim Liên - Phát triển năng lực ngữ dụng của sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia

Hà Nội 147

Đàm Minh Thủy - Tích hợp kỹ năng trong học ngoại ngữ thông qua dự án làm video “Tìm hiểu ảnh hưởng của

văn hóa Pháp tại Việt Nam” 153

Nguyễn Thị Thu Hoài - Thực trạng thực tập giảng dạy tiếng Anh ở một số trường THPT tại thành phố Thái

Nguyên và các đề xuất giải pháp 159

Nguyễn Thị Ngọc Anh, Hoàng Huyền Trang - Khảo sát lỗi sai của sinh viên Trung Quốc khi học tiếng Việt

tại Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên và những đề xuất khắc phục 165

Quách Thị Nga, Đỗ Thị Thu Hiền - Những vấn đề tồn tại của giáo trình đối dịch Trung - Việt ở Việt Nam hiện

nay và giải pháp khắc phục (khảo sát tại Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên) 171 Phan Thanh Hải - Hướng tới một chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh dựa trên các đề án học tập

trong đào tạo đại học định hướng thực hành ứng dụng nghề nghiệp 177

Lê Vũ Quỳnh Nga, Lý Thị Hoàng Mến, Nguyễn Thị Thu Oanh - Nâng cao chất lượng bài dịch của sinh viên

Khoa Ngoại ngữ - ĐHTN thông qua việc áp dụng phương pháp học tập hợp tác 183 Đoàn Thị Thu Phương - Phong cách học ngoại ngữ của học sinh lớp 11, Nam Định 189 Đinh Thị Liên, Nguyễn Thị Ngọc Anh - Hệ thống biểu tượng trong Then Tày 197

(4)

Nguyễn Thùy Linh Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 174(14): 13-18

13 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY CÁC MÔN ĐỀ ÁN NGÔN NGỮ - MỘT SỐ CHIA SẺ TỪ THỰC TẾ

Nguyễn Thùy Linh^* Khoa Ngoại ngữ - ĐH Thái Nguyên

TÓM TẮT

Dạy ngoại ngữ theo đề án là một đường hướng dạy-học mới với nhiều ưu điểm, là cách tiếp cận hiệu quả trong công tác giảng dạy ngoại ngữ. Tuy vậy, một vấn đề đáng quan tâm mà không ít giảng viên đã gặp phải trong quá trình giảng dạy là việc đánh giá phân loại. Với các môn đề án, khi làm việc nhóm luôn là hình thức phổ biến và hầu hết quá trình làm việc theo nhóm diễn ra ngoài giờ học, thì làm thế nào để không đánh đồng mà đảm bảo đánh giá đúng và công bằng sự thể hiện và nỗ lực mỗi cá nhân trong nhóm là một thách thức với giảng viên phụ trách. Đánh giá đúng cũng là một yếu tố quan trọng giúp sinh viên yên tâm tập trung thực hiện, đảm bảo và nâng cao chất lượng dạy-học của các môn đề án. Bài trình bày là sự chia sẻ kinh nghiệm cá nhân về việc sử dụng đánh giá ngang, đánh giá quá trình kết hợp với đánh giá kết quả, hi vọng sẽ là một gợi ý tham khảo hữu ích về giải pháp cho vấn đề đánh giá trong giảng dạy các môn đề án.

Từ khóa: kiểm tra; đánh giá; đề án ngôn ngữ; thực tế; ngoại ngữ

GIỚI THIỆU ^*

Khi nghĩ về một lớp học truyền thống, chúng ta thường hình dung ra khung cảnh sinh viên ngồi theo từng dãy bàn và chăm chú lắng nghe giảng viên giảng bài. Cuối mỗi học kỳ, sinh viên sẽ tham dự một kỳ thi viết tập trung kéo dài hàng giờ đồng hồ, thể hiện những gì họ nhớ được, nắm được từ các bài giảng trên lớp qua những trang giấy.

Nhưng thực tế cuộc sống không phải giống như vậy. Trong đời sống hàng ngày, chúng ta không chỉ nghe một cách thụ động và tạo ra kết quả bằng cách tóm tắt lại lời người khác nói với mình, mà mỗi cá nhân đều phải chủ động tự tìm hiểu những vấn đề, những sự việc đang diễn ra quanh họ, ảnh hưởng tới tương lai của họ và thực hiện những kế hoạch, những chương trình mà bản thân họ thấy hứng thú và/

hoặc tin là sẽ giúp giải quyết các vấn đề đó.

Đưa việc học gần hơn với thực tế cuộc sống có lẽ là một trong những lý do mà dạy học theo đề án (PBL) là một đường hướng rất được quan tâm trong giáo dục hiện nay.

Bộ môn tiếng Anh, Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên (BMTA, KNN-ĐHTN), là một trong những đơn vị tiên phong trong giảng dạy ngoại ngữ ở cấp đại học đã nắm bắt xu

*Tel: 0988.441.978; Email: nguyenthuylinh.sfl@tnu.edu.vn

hướng này và đang áp dụng thành công trong chương trình đào tạo của trường. Ngay từ những năm đầu tiên, các môn đề án (Đề án Kịch, Đề án Tạp chí, Đề án Du lịch, Đề án Văn hóa, Đề án Truyền hình) đã được đưa vào giảng dạy, tạo sự mới mẻ và hứng thú lớn cho người học cũng như thu được những kết quả rất tích cực trong việc nâng cao năng lực ngoại ngữ cho sinh viên của Khoa. Bài viết này, ngoài việc khái quát khái niệm thế nào là dạy học theo đề án và một số đặc điểm nổi bật của phương pháp này, người viết muốn tập trung chia sẻ khía cạnh thực tế trong việc triển khai kiểm tra đánh giá trong dạy học ngoại ngữ theo đề án, cụ thể là với các ngành tiếng Anh của KNN-ĐHTN.

LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỀ ÁN

Khái niệm phương pháp dạy học theo đề án Dạy học theo đề án được định nghĩa bởi Johnson [4] là phương pháp dạy học trong đó sinh viên tiến hành giải quyết những vấn đề, những câu hỏi khó, phức tạp nhưng thú vị trong thời lượng của một khóa học. Trong PBL, sinh viên là người định hướng và thực hiện còn giảng viên đóng vai trò hỗ trợ [7]

PBL là một cách học giúp sinh viên phát triển thành người học có tư duy chủ động, độc lập.

Sinh viên giải quyết những vấn đề thực gần

(5)

14

với thực tế cuộc sống bằng cách tự lên kế hoạch tìm hiểu, tổ chức nghiên cứu và dủng nhiều những kỹ năng học thuật tổng hợp để thực hiện mục tiêu. Với phương pháp học này, sinh viên được trao quyền chủ động rất lớn, không thụ động phụ thuộc vào bài giảng của giảng viên và thời gian học cũng không bó hẹp vào những giờ giảng trên lớp mà chủ yếu do sinh viên tự bố trí và sắp xếp. "Việc thảo luận về các thông tin dữ liệu, giải quyết các vấn đề, báo cáo, trình bày dạng nói hay viết và trưng bày sản phẩm" đều có thể được thực hiện ngoài lớp học, trong thời gian tự học riêng của học viên" [3].

Trong PBL, điều quan trọng là quá trình chứ không hẳn chỉ là đạt được mục tiêu; chúng ta quan tâm đến quá trình học viên hợp tác và quá trình họ thực hiện từng bước để đạt được những mục tiêu đó [7]. PBL nêu ra những nhiệm vụ phức tạp, dựa trên những vấn đề và câu hỏi mang tính thách thức/khó trong đó đòi hỏi sinh viên tham gia vào tất cả các quá trình từ thiết kế, giải quyết vấn đề, lựa chọn phương án, tiến hành hoạt động; giúp sinh viên có cơ hội chủ động học và tìm hiểu trong một khoảng thời gian khá dài và thành quả là những sản phẩm thật và trình bày thuyết minh về chúng. Hai đặc trưng quan trọng nhất của PBL là sự hợp tác trong quá trình làm việc và sản phẩm cuối khóa [7].

Trong giảng dạy ngoại ngữ, phương pháp dạy học theo đề án được miêu tả là "tích hợp nhiều kỹ năng ngôn ngữ thể hiện qua rất nhiều hoạt động học tập" [3]. Theo Fried- Booth [5], PBL giống như một chiếc cầu nối giữa việc sử dụng tiếng Anh trong lớp học và tiếng Anh trong ngữ cảnh ngoài đời thực. Một đề án học tập ngoại ngữ thường tích hợp nhiều nhiệm vụ, yêu cầu phức tạp lồng ghép, đòi hỏi học viên dùng nhiều kỹ năng ngôn ngữ kết hợp với điều tra phân tích sâu về một vấn đề hay chủ điểm nào đó trong cuộc sống thực. Những chủ điểm đó thường là những vấn đề sinh viên quan tâm, hứng thú [5].

Quan điểm này có nhiều điểm chung phù hợp với lý thuyết của Dewey [5] về học tập và trải nghiệm - học bằng hành động - khi "trải nghiệm là trung tâm, là thể hiện của nền giáo

dục có chất lượng, trải nghiệm khơi gợi sự tò mò, củng cố những sáng kiến, những nguyện vọng, những mục tiêu" (tr. 31). Đường hướng dạy học theo đề án đã thể hiện rất rõ mô hình này của Dewey về một phương pháp giảng dạy trong đó người giáo viên đóng vai trò đưa ra vấn đề còn sinh viên là người trải nghiệm, giải quyết vấn đề bằng cách thu thập tài liệu và thử nghiệm những phương án giải quyết vấn đề của mình.

Ưu điểm của phương pháp dạy học theo đề án

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, so với học theo cách truyền thống, dạy và học theo đề án mang lại một số lợi ích có thể thấy được rõ ràng cho học viên [2]. Học viên có hứng thú và say mê hơn, họ cũng chủ động điều chỉnh được việc học. Học viên hiểu sâu hơn và có khả năng áp dụng kiến thức vào những tình huống khác. Học viên được phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng cộng tác làm việc nhóm. Ngoài ra, học viên học theo đề án cũng có kết quả những bài kiểm tra quan trọng bằng thậm chí tốt hơn những người học theo phương pháp truyền thống.

Đồng ý với các luận điểm của các học giả, người viết bài này, với kinh nghiệm thực tế khi tiến hành PBL tại BMTA, KNN-ĐHTN, xin được chia sẻ một số quan điểm về tác động của PBL tới người học như sau. Thứ nhất sinh viên được phát triển tổng hợp các kỹ năng ngôn ngữ trong các tình huống thực, mô phỏng một số công việc tương lai sinh viên có thể làm. Ví dụ như các em được hóa thân thành các hướng dẫn viên du lịch thuyết minh trực tiếp về một danh lam thắng cảnh trong Đề án Du lịch; hay được làm công việc của một phóng viên, phỏng vấn, tổng hợp, viết bài trong Đề án Tạp chí. Ngôn ngữ được dùng trong cả quá trình là tiếng Anh, nên sinh có cơ hội vận dụng tổng hợp các kỹ năng ngôn ngữ nghe nói đọc viết trong tình huống thực, yêu cầu phản xạ ngôn ngữ thực. Thứ hai, PBL có thể nói là hiện thực hóa rõ nét của đường hướng lấy người học làm trung tâm.

Mặc dù có mục tiêu cố định của môn học, nhưng sinh viên vẫn được tự chọn chủ đề cụ thể mà mình quan tâm để phát triển đề án.

(6)

15 Việc tự do lựa chọn chủ điểm phát triển theo

sở thích này giúp khơi dậy được niềm hứng thú và sự chủ động trong học tập của các em, từ đó cũng nâng cao hiệu quả việc học. Thứ ba, sinh viên có điều kiện thực hành và phát triển các kỹ năng mềm như hoạt động nhóm, quản lý thời gian, phân chia công việc, giao tiếp xã hội, thảo luận phân tích vấn đề, sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin một cách hiệu quả trong các môn đề án dưới sự hỗ trợ của giảng viên. Quá trình học theo đề án, sinh viên chủ yếu làm việc theo nhóm ở nhà, các buổi trên lớp chỉ mang tính chất báo cáo tiến độ đề án, thảo luận với giáo viên để phát triển đề án đúng hướng đúng yêu cầu. Vì thế các kỹ năng mềm như làm việc nhóm, quản lý thời gian, sử dụng các ứng dụng CNTT trợ giúp được phát triển khá tốt. Có thể nói rằng sinh viên học theo hình thức PBL học được rất nhiều nội dung kiến thức và kỹ năng, đôi khi vượt quá cả mong đợi của giảng viên phụ trách. Các em học được kiến thức về chủ đề mình và bạn bè tìm hiểu, cách làm việc nhóm với nhau, cùng giải quyết vấn đề, diễn giải ý kiến một cách cụ thể dễ hiểu, và học từ những sai lầm. Nói cách khác, các em không phải chỉ là "học cái gì" mà cả cách "học như thế nào". Những kỹ năng này sẽ là hành trang theo các em trong suốt cuộc đời và có thể áp dụng được cho rất nhiều nhiệm vụ, trong nhiều hoàn cảnh về sau.

Nói như vậy dạy học theo đề án có thể coi là một phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm.

Nhưng để thực sự vận dụng PBL một cách có hiệu quả và phát huy được những ưu điểm này cần có một quá trình tổ chức và theo dõi, hỗ trợ và đánh giá trong suốt thời gian sinh viên bắt đầu thực hiện tới khi kết thúc đề án.

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY THEO ĐỀ ÁN: THỰC TẾ VÀ GIẢI PHÁP Johnson [4] cho rằng có 5 yếu tố chính ảnh hưởng quyết định đến việc thực hiện thành công PBL trong một khóa học. Đó là: sinh viên có động lực, chủ điểm thú vị, sự cố gắng cá nhân, các kỹ năng liên quan, và phản hồi đánh giá. Cũng bàn về các yếu tố quyết định đến việc tiến hành và thành công của PBL, Edutopia [2] lại phân chia các yếu tố ảnh

hưởng thành: liên hệ thực tế, kiến thức học được, sự cộng tác, nhu cầu của sinh viên, và đánh giá đa dạng. Có thể thấy các tác giả đều nhấn mạnh tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá và coi đây là một yếu tố không thể thiếu để dạy học nói chung và dạy ngoại ngữ theo đề án nói riêng đạt được thành công.

Kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy học thường được chia là hai loại: đánh giá quá trình (formative assessment) và đánh giá tổng kết (summative assessment). Đánh giá quá trình được thực hiện trong suốt thời gian sinh viên thực hiện đề án, nhằm cung cấp những phản hồi kịp thời giúp chỉnh sửa và phát triển đề án. Trong khi đó, đánh giá tổng kết thường diễn ra khi đề án hoàn thành, nhằm đưa ra những kết luận cuối cùng về chất lượng của đề án sinh viên thực hiện so với yêu cầu của môn/khóa học [1].

Trong đề cương môn học các môn chuyên ngành tiếng Anh tại KNN-ĐHTN, đánh giá tổng kết thường có trọng số lớn hơn, chiếm từ 60% đến 70% tổng điểm môn học. Tuy nhiên với các môn đề án, đánh giá quá trình lại giữ vai trò vô cùng thiết yếu, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả thực hiện các đề án của sinh viên.

Việc thực hiện đánh giá quá trình có thể nói là công việc quan trọng nhất, chiếm nhiều thời gian nhất của giảng viên trong giảng dạy đề án.

Nếu như các môn học khác, kiến thức cơ bản thường được giảng viên truyền tải trên lớp, sinh viên đọc trước và đọc thêm tài liệu, làm bài tập để hiểu sâu và nhuần nhuyễn vấn đề/

kỹ năng; thì với các môn đề án lại gần như ngược lại. Trong PBL tại BMTA, KNN- ĐHTN, giảng viên đưa ra các đánh giá chung về phương thức thể hiện, trình bày sản phẩm, các yếu tố đánh giá sản phẩm; còn việc phát triển theo chủ đề gì và phát triển như thế nào hoàn toàn do sinh viên chủ động tìm hiểu và quyết định. Lấy ví dụ như môn Đề án Kịch, sinh viên được thông báo rằng họ sẽ thực hiện tất cả các khâu để có được một vở kịch trình chiếu vào cuối khóa học. Sinh viên tự chọn tác phẩm muốn chuyển thể, tự chuyển thể từ văn kể chuyện sang kịch bản sân khấu với các lời thoại, tự tập diễn các vai và ghép lại thành một vở kịch hoàn chỉnh. Hay với môn Đề án

(7)

16

Du lịch, sinh viên cần có sản phẩm cuối cùng là một chuyến tham quan du lịch ngắn trong đó các em đóng vai hướng dẫn viên thuyết minh về địa danh du lịch cho du khách & một cuốn cẩm nang du lịch về địa danh đó. Để thực hiện đề án này, sinh viên tự chọn địa danh các em muốn quảng bá, tìm hiểu các nguồn thông tin để lên nội dung thuyết minh khi đóng vai hướng dẫn viên và trình bày trên cuốn cẩm nang du lịch. Có thể nói các môn đề án, như tính chất của PBL, có một khoảng rất mở để sinh viên thể hiện sự chủ động và sáng tạo của mình.

Vậy việc đánh giá phải chăng chỉ phụ thuộc vào sản phẩm cuối cùng là buổi diễn kịch cuối khóa hay buổi hướng dẫn du lịch và cuốn cẩm nang? Nếu chỉ như vậy thì giảng viên dạy PBL quá "nhàn" khi chỉ cần làm việc vào mấy buổi cuối. Nếu chỉ như vậy thì chất lượng sản phẩm của PBL do sinh viên mất cả kỳ học làm ra chưa chắc đã hiệu quả, chưa chắc các em đã nâng cao được chút nào kỹ năng ngôn ngữ cũng như các kỹ năng mềm, là những ưu điểm của PBL so với cách học truyền thống. Thực tế, giảng viên phụ trách PBL phải làm việc rất nhiều trong suốt quá trình sinh viên thực hiện đề án. Giảng viên ở Bộ môn tiếng Anh, Khoa Ngoại ngữ - ĐHTN, thường dành buổi đầu tiên giới thiệu về yêu cầu và mục tiêu môn đề án và giải đáp mọi thắc mắc của sinh viên. Ở tuần thứ hai giảng viên duyệt kế hoạch thực hiện đề án của sinh viên, trong đó thể hiện rõ mỗi tuần mỗi cá nhân và cả nhóm cần hoàn thành mục tiêu gì.

Và từ đó đến những tuần cuối, giai đoạn trưng bày thể hiện sản phẩm, mỗi tuần giảng viên đều dành thời gian trên lớp thảo luận riêng với từng nhóm, kiểm tra xem công việc sinh viên đã làm tới đâu so với kế hoạch và đã làm như thế nào. Họ đặt ra những câu hỏi để sinh viên làm sáng tỏ vấn đề. Họ đưa ra nhận xét về cả kỹ năng ngôn ngữ của sinh viên (ví dụ:

phát âm, nói, diễn trong Đề án Kịch), cả nội dung thực hiện (nội dung bài báo trong Đề án Tạp chí), cũng như cách thức làm việc (nguồn và cách thu thập thông tin, xử lý hình ảnh, đoạn video…)… Những nhận xét, góp ý này là vô cùng quan trọng để sinh viên phát triển lại kỹ năng ngôn ngữ cũng như chỉnh sửa,

hoàn thiện sản phẩm (tạp chí, cẩm nang du lịch…). Đây chính là đánh giá quá trình.

Giảng viên luôn có ghi chép hàng tuần nhận xét về tiến độ công việc & sự nỗ lực của từng nhóm, từng thành viên. Có thể nói, đánh giá quá trình đóng vai trò rất lớn trong việc thực hiện thành công một đề án.

Đánh giá kết quả, như định nghĩa của nó, diễn ra ở những tuần cuối cùng của môn học. Đó là khi các nhóm sinh viên của môn Đề án Kịch trình diễn vở kịch của họ như những diễn viên thực thụ, là khi các em hóa thân thành những hướng dẫn viên du lịch thuyết minh về một danh lam thắng cảnh trong Đề án Du lịch, là khi một cuốn tạp chí chuyên đề hoàn chỉnh được các phóng viên, các biên tập viên sinh viên của Đề án Tạp chí trình bày. Lúc này giảng viên áp dụng các tiêu chuẩn, tiêu chí về sản phẩm đã nêu ở tuần giới thiệu đầu tiên để đánh giá.

Nếu như không có đánh giá quá trình, không có các nhận xét và góp ý xây dựng của giảng viên trong suốt thời gian sinh viên thực hiện đề án, thì sản phẩm cuối cùng đó khó có thể ở mức hoàn thiện như ý được. Và vấn đề không chỉ là ở sản phẩm, mà là cả quá trình. Như Thomas [7] và các học giả đã nhấn mạnh, điểm đặc biệt của đề án là chú trọng đến quá trình và cách người học chiếm lĩnh kiến thức.

Đánh giá quá trình sơ sài, thiếu sót sẽ dẫn đến việc thực hiện đề án không tốt, từ đó khó có thể đảm bảo sinh viên đã có một quá trình học hiệu quả, nâng cao được năng lực ngôn ngữ và kỹ năng mềm như mong muốn. Có thể kết luận rằng, với PBL, cần thực hiện tốt cả đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình. Trong đó, đánh giá quá trình là vô cùng quan trọng và cần thiết.

Nhưng câu hỏi đặt ra là làm thế nào để có những đánh giá chính xác, đặc biệt là với mỗi cá nhân sinh viên, khi gần như 100% quá trình xây dựng và thực hiện đề án diễn ra trong thời gian gian sinh viên tự học chứ không phải thời lượng trên lớp và sinh viên làm việc theo nhóm? Bản thân người viết bài này đã gặp tình huống một em sinh viên trong nhóm ba người học môn Đề án Tạp chí, sau 2 tuần bắt đầu môn học, em này nhất định muốn

(8)

17 làm một mình chứ không muốn làm theo

nhóm. Sự việc theo lời em kể là do hai bạn kia ỷ lại, không chịu làm gì trong khi mình em đó phải làm rất nhiều để đảm bảo công việc của nhóm đúng hạn hàng tuần để báo cáo. Em sinh viên đó đã cảm thấy không công bằng và không muốn hợp tác nữa. Với tình huống như vậy, phải chăng mục tiêu tiến bộ của PBL là phát triển kỹ năng mềm, kỹ năng hợp tác và làm việc nhóm đã thất bại? Sản phẩm cuối cùng dĩ nhiên là quan trọng, nhưng nếu chúng ta chỉ chú trọng vào sản phẩm ấy, thì việc học mang nhiều ý nghĩa trong suốt cả quá trình đã bị bỏ quên. Làm thế nào để giải quyết sự việc như vậy? Và dù giảng viên đã thực hiện đánh giá quá trình và đánh giá kết quả như đã phân tích ở trên, thì liệu có đảm bảo đã đánh giá đúng và đủ?

Câu trả lời cho những câu hỏi này chính là bổ sung hình thức đánh giá ngang (peer- assessment) và đánh giá cá nhân (self- assessment), bên cạnh đánh giá từ giảng viên.

Có thể hình dung đánh giá quá trình và đánh giá kết quả là cách tiếp cận theo chiều ngang dựa vào tính chất; còn đánh giá cá nhân, đánh giá ngang và đánh giá của giảng viên là cách tiếp cận theo chiều dọc dựa vào chủ thể liên quan. Đánh giá cá nhân là việc sinh viên tự nhận xét về quá trình làm việc, nỗ lực của bản thân, đóng góp cho việc thực hiện đề án.

Đánh giá ngang là việc sinh viên phản hồi tương tự về sự thể hiện, nỗ lực của bạn cùng nhóm, cùng lớp với mình [6]. Cùng với đánh giá từ giảng viên, hai hình thức đánh giá cá nhân và đánh giá ngang cũng được tiến hành trong suốt quá trình thực hiện đề án và cuối khóa khi trình bày sản phẩm.

Cụ thể như bản thân người viết bài này, từ sau khi nhận được phản hồi từ em sinh viên trên, đã yêu cầu mỗi em trong lớp hàng tuần đều phải viết một báo cáo ngắn về những việc mình và các thành viên trong nhóm đã làm được cũng những những vấn đề cần cố gắng, sau đó điền vào ô mức độ hài lòng về sự thể hiện của bản thân và các bạn cùng nhóm theo thang Likert (Rất hài lòng - Hài lòng - Bình thường - Không hài lòng - Rất không hài lòng). Đây là hình thức đánh giá quá trình với

chủ thể là chính các cá nhân trong nhóm.

Giảng viên ghi chú theo từng tuần và coi đây là một kênh đánh giá quan trọng khi tổng kết kết quả môn học của sinh viên. Đánh giá tổng kết cũng được thực hiện theo cách này. Khi mỗi nhóm trình diễn (Đề án Kịch), thuyết trình (Đề án Du lịch), hay trưng bày sản phẩm (Đề án Tạp chí), giảng viên đều phát cho mỗi nhóm một bảng đánh giá với các tiêu chí như đã nêu ở đầu kỳ học (nội dung, hình thức thể hiện, kỹ năng ngôn ngữ…). Các nhóm theo dõi, thảo luận, đánh giá mình và đánh giá các nhóm khác một cách khách quan bằng các dẫn chứng cụ thể. Ngoài các thành viên của lớp học, các buổi trình diễn cuối khóa còn được thông báo tới các sinh viên trong trường để các em quan tâm tới tham dự, và đây cũng là một kênh đánh giá, dù không chính thức nhưng cũng có giá trị tham khảo khá tốt.

KẾT LUẬN

Thực tế là khi triển khai đánh giá cá nhân và đánh giá ngang bằng báo cáo tóm tắt theo tuần và bảng nhận xét theo nhóm cuối khóa, sinh viên đã nâng cao được ý thức chủ động tham gia vào quá trình thực hiện đề án của bản thân hơn rất nhiều. Điều này khiến việc cộng tác, làm việc nhóm diễn ra khá thuận lợi suôn sẻ trong mỗi nhóm. Ngoài nhóm mình, sinh viên cũng quan tâm hơn đến công việc của các nhóm khác vì họ còn có nhiệm vụ đánh giá nhận xét các nhóm đó. Vì thế không có hiện tượng nhóm mình xong việc là xả hơi, bỏ mặc không quan tâm khi nhóm khác trình bày. Ngoài việc nâng cao kỹ năng cộng tác, hợp tác, suy nghĩ phê phán, các em cũng học được kiến thức từ đề án của các bạn khác, nhóm khác rất nhiều.

Việc kết hợp các hình thức đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết, đánh giá cá nhân và đánh giá ngang này thực tế đã được nhiều tác giả đề cập tới. Họ gọi đây là đánh giá đa chiều nhiều mặt - multifacet [1], [2]. Bản thân người viết bài này, với kinh nghiệm thực tế trong giảng dạy các môn đề án tại BMTA, KNN-ĐHTN, thấy rằng việc áp dụng tổng hợp theo chiều ngang (đánh giá quá trình, đánh giá kết quả) và theo chiều dọc (đánh giá cá nhân, đánh giá ngang, đánh giá của giảng

(9)

18

viên) không những đảm bảo tính giá trị và độ tin cậy (validity and reliability) trong kết quả đánh giá mà còn có tác dụng rất tích cực trong việc nâng cao thái độ làm việc, hiệu quả hợp tác thực hiện đề án của mỗi sinh viên; từ đó đảm bảo chất lượng của việc giảng dạy theo đề án.

Người viết cũng xin chia sẻ một kinh nghiệm nhỏ là để thực hiện tốt và thuận tiện trong tổng hợp các kết quả của những hình thức đánh giá trên, giảng viên nên chú ý: 1- cân nhắc về tỉ lệ trọng số giữa các hình thức đánh giá; 2- có thông báo rõ ràng và chi tiết ngay từ đầu khóa học về các hình thức sinh viên sẽ được đánh giá; 3- lưu giữ các phiếu đánh giá cá nhân, đánh giá ngang từ sinh viên cũng như các nhận xét của giảng viên theo hồ sơ (portfolio) riêng biệt và rõ ràng, điều này sẽ giúp giảng viên thuận tiện hơn rất nhiều khi tổng kết, cũng như có thể giải đáp thắc mắc của sinh viên về kết quả đánh giá khi cần.

Trên đây là một số nghiên cứu và chia sẻ của cá nhân người viết về giảng dạy theo đề án, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá với hiệu quả thực hiện đề án, cũng như chia sẻ kinh nghiệm về đánh giá sinh viên khi học theo đề án. Mong rằng những chia sẻ này hữu ích với đồng nghiệp có dự định thực hiện giảng dạy theo đề

án trong các môn học của mình, cũng như có thể áp dụng cách thức kiểm tra đánh giá này vào các môn học khác.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Banta, T.W & Paloma, C.A. (2015), Assessment Essentials: Planning, Implementing, and Improving Assessment in Higher Education, Jossey-Bass.

2. Edutopia. (2014), Resources for Assessment in Project-Based Learning, Retrieved on August 30 2006 from http://www.edutopia.org/pbl- assessment -resources.

3. Hedge, T. (1993), “Key Concepts in ELT”, ELT Journals, 47(3), pp. 275-277.

4. Johnson, J. (2016), Five Key Components for Successful Project-based Learning, Retrieved on 30 August 2016 from https://www.linkedin.com/

pulse/5-key-components-successful-project-based- learning-james-johnson.

5. Kim, M. K. (2015), “Students' and Teachers' Reflection on Project-Oriented Learning: A Critical Pedagogy for Korean ELT”, English Teaching, 70(3), pp. 73-98.

6. Sambell, K; McDowell, L. & Montgomery, C.

(2013), Assessment for Learning in Higher Education. Routledge.

7. Thomas, J. (2000), A Review of Research on Project-based Learning. The Autodesk Foundation, Retrieved on 30 August 2016 from www.

bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf.

SUMMARY

EVALUATION AND ASSESSMENT IN PROJECT-BASED LEARNING - SOME PRACTICAL SUGGESTIONS

Nguyen Thuy Linh^* School of Foreign Languages - TNU

Project-based learning is a new teaching-learning approach that brings about numerous advantages and effectiveness in foreign language teaching. However, a matter of concern faced by few teachers during their teaching is the method of assessment and grading. As far as the academic subjects using the project-based learning are concerned, teamwork is widely used and most of teamwork hours do not follow the same class-hour. The question that arises is how the teacher can avoid collating students’ efforts and at the same time ensure the right and justified assessment on students’ performance and participation in the group. This remains challenging for teachers.

Proper assessment is also an important factor that directs students to stay assured and focused on their task, which as such ensures and enhances the quality of academic subjects using project- based learning. The article is a sharing of personal experiences on using peer-checking, formative assessment and summative assessment. Hopefully, the study will be a useful reference to come up with effective solutions for assessment in teaching subjects using the project-based learning.

Keywords: testing; assessment; language project; reality; English language teaching

Ngày nhận bài: 15/10/2017; Ngày phản biện: 25/10/2017; Ngày duyệt đăng: 13/12/2017

*Tel: 0988.441.978; Email: nguyenthuylinh.sfl@tnu.edu.vn

(10)

oµ

soT T¹p chÝ Khoa häc vµ C«ng nghÖ

THE SPECIAL ISSUE FOR THE 10

^th

FOUNDATION ANNIVERSARY SCHOOL OF FOREIGN LANGUAGES - TNU (2007-2017)

Content Page

Le Hong Thang – Discussion on Project-Based Learning Approach 3

Nguyen Thi Nhu Nguyet, Chu Thanh Thuy - Students’ Output Competency Assessment in Using Russian Language at Level A2-B1 on the Basis of Common European Framework of Reference at School of Foreign

Languages, Thai Nguyen University 7

Nguyen Thuy Linh - Evaluation and Assessment in Project-Based Learning - Some Practical Suggestions 13 Vu Thi Thanh Hue - Students’ Perception about an Online Extensive Reading Course with the Help of Edmodo 19 Mai Thi Thu Han, Nguyen Thi Lien, Hoang Thi Tuyet, Duong Thi Ngoc Anh - Fostering Learners’

Autonomy through Project Work in an ESP Class at Hoa Lu University: A Case Study 25 Duong Duc Minh, Duong Lan Huong - A Study on the Interaction between the Presenter and Audience in the

Presentation Skill for English Major Students at School of Foreign Languages - Thai Nguyen University 31 Pham Thi Kim Uyen - Use of Journals in Teaching Translation for English Major Students of Nha Trang University 37 Le Thi Hong Phuc - Students’ Responses to the TV Show Project as the End-of-Term Assessment in the

Pronunciation Course 43

Han Thi Bich Ngoc - Teaching Outside the Classroom - Integrating Social Media into Innovative Language

Teaching: The Case of Facebook 49

Nguyen Ngoc Luu Ly, Quach Thi Nga - Some Features in Applying Multimedia Tools into Teaching

Elementary Chinese in School of Foreign Languages - Thai Nguyen University 55 Le Thi Hoa, Dau Thi Mai Phuong - Fostering the 21st Century Skills in Project-Based ESP Learning 61 Nguyen Thi Bich Ngoc, Tran Minh Thanh - Methods to Increase the English Magazine Project Power in the

Study of the English Written Language for English Major Students at School of Foreign Languages - Thai

Nguyen University 67

Hoang Thi Huyen Trang, Nguyen Thi Ngoc Anh - Developing English Language Reading Comprehension

amongst EFL/ESL Learners through Culturally Relevant Texts 73

Nguyen Quoc Thuy, Nguyen Thi Doan Trang - Teaching Foreign Languages through Magazine Project at

Thai Nguyen University of Education 79

Nguyen Tuan Anh - PBLL Course Development as a Way of Ensuring a Multidisciplinary Program 85 Do Thi Son, Do Thi Phuong - An Analysis of Students’ Errors at School of Foreign Languages, Thai Nguyen

University in Directly Translating from Sino-Vietnamese Words to Chinese and Solutions 91 Tran Dinh Binh - Application of Project-Based Learning in Language Teaching in Vietnam 97 Le Thi Khanh Linh, Le Thi Thu Trang- Evaluative Devices in Personal Narratives from American and

Vietnamese Talk Shows 103

Do Thanh Mai, Phung Thi Thu Trang - The Application of Moodle in E-Learning and Teaching Informatics

at School of Foreign Languages – Thai Nguyen University 109

Mai Thi Ngoc Anh, Vi Thi Hoa, Pham Hung Thuyen - Application of Project-Based Learning to the Teaching

of Chinese Excursion at School of Foreign Languages – Thai Nguyen University 117 Tran Thi Hanh - Students’ Perceptions on the Use of Edmodo as a Supplementary Tool in Learning 123 Bui Thi Ngoc Oanh - Using Project-Based Learning to Improve English Speaking Skills of Non-English Major

Students of Level A2 129

Journal of Science and Technology

174 (14)

N¨m

2017

(11)

Nguyen Hanh Dao, Dinh Nu Ha My - A Participatory Case Study into Learners’ Difficulties and Pedagogical

Implications of Doing Project-Based Learning ESP Course 135

Nguyen Thi Kim Oanh - Project-Based Language Learning Adopted for an ESP Module in School of Foreign

Languages, Hanoi University of Science and Technology: Benefits, Challenges and Recommendations 141 Vu Thi Kim Lien - Enhancing Pragmatic Competence of Students at University of Languages and International

Studies, VNU 147

Dam Minh Thuy - Integrated Skills in Foreign Language Learning via Video Project "Study of the Cultural

Influences of France in Vietnam" 153

Nguyen Thi Thu Hoai - Situation of Intern Teaching Program of English Subject at Some Selected High

Schools in Thai Nguyen City and Suggested Sollutions 159

Nguyen Thi Ngoc Anh, Hoang Huyen Trang - Language Errors of Chinese Students Studying Vietnamese

Language at School of Foreign Languages, Thai Nguyen University and Proposals for Correction 165 Quach Thi Nga, Do Thi Thu Hien - Problems and Suggestions for Chinese - Vietnamese Translation

Textbooks in Vietnam (Investigate in School of Foreign Languages - TNU) 171 Phan Thanh Hai - Toward a Project Based Learning Curriculum for TEFL B.A Program within Profession Oriented

Higher Education 177

Le Vu Quynh Nga, Ly Thi Hoang Men, Nguyen Thi Thu Oanh - Enhancing Students’ Translation

Performance in School of Foreign Languages: An Application of Cooperative Learning 183 Doan Thi Thu Phuong - Language Learning Style Preferences of Grade 11 Students at a High School,

Nam Dinh 189

Dinh Thi Lien, Nguyen Thi Ngoc Anh - The System of Symbols in Then Songs of Tay People 197