1
Mục lục
Mục lục ...1
Phần I ĐẶT VẤN ĐỀ...1
1.1. Lý do chọn đề tài ...1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu ...1
1.3. Phạm vi nghiên cứu ...2
1.4. Phương pháp nghiên cứu...2
1.5. Thiết kế nghiên cứu...3
PHẦN II ...6
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...6
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...6
1.1. Lý thuyết về dịch vụ đào tạo ...6
1.1.1. Dịch vụ...6
1.1.2. Dịch vụ đào tạo ...6
1.2. Thuyết hành động hợp lý (TRA) ...9
1.3 Thuyết hành vi dự định (TPB)...11
1.4 Động cơ...12
1.4.1 Khái niệm động cơ...12
1.4.2 Khái niệm động cơ học tập...13
1.4.3 Phân loại động cơ học tập ...13
1.5 Sự kỳ vọng...13
1.6 Sự chuẩn bị sẵn sàng...14
1.7 Tổng quan các nghiên cứu trước đây...14
CHƯƠNG II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ...17
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
2
2.1. Tổng quan về Đại học Kinh tế Đại học Huế...17 2.2. Đánh giá động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị của sinh viên ngành Kế toán doanh nghiệp, Kế toán kiểm toán tại trường Đại học Kinh tế Huế...19 2.2.1. Thông tin chung về tổng thể nghiên cứu...19 2.2.2 Đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo kết hợp với việc xác định các bộ phận của động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị...23 2.2.3 Xác định các nhân tố Động cơ, sự chuẩn bị và sự kỳ vọng kết hợp đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo sau khi tiến hành rút trích nhân tố...26 CHƯƠNG III: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP ...36
3.1 Định hướng...36
3.2 Giải pháp cải thiện động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị học đại học đối với sinh viên ngành Kế toán – Kiểm toán trường Đại học Kinh tế...37 3.2.1 Nhóm giải pháp thúc đẩy động cơ học tập...37 3.2.2 Nhóm giải pháp cải thiện kỹ năng nhằm chuẩn bị sẵn sàng cho sinh viên học đại học...38 3.2.3 Nhóm giải pháp đáp ứng sự kỳ vọng của sinh viên toàn trường nói chung và sinh viên Kế toán – Kiểm toán nói riêng...38
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
3
Danh mục bảng
Bảng 2.1: Chuyên ngành theo học của đối tượng điều tra 20 Bảng 2.2: Đánh giá độ tin cậy của thang đo trước khi tiến
hành kiểm định
25
Bảng 2.3 : Kết quả kiểm định KMO 27
Bảng 2.4 : Tổng biến động được giải thích 28 Bảng 2.5: Hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tải sau khi phân
tích nhân tố
30
Bảng 2.6: Giá trị trung bình các nhóm nhân toố à từng nhân tố trong nhóm
33
Danh mục hình vẽ, sơ đồ
Tên Số trang
Hình 1.1: Mô hình thuyết hành động hợp lý (TRA) - (Ajzen và Fishbein, 1975)
9
Hình 1.2: Mô hình thuyết hành vi dự định (TPB) - (Nguồn:
Ajzen, I., The Theory of Planned Behaviour, 1991)
11
Biểu đồ 2.1: Cơ cấu giới tính của tổng thể điều tra 20 Biểu đồ 2.2: Nguyện vọng lựa chọn học đại học Kinh tế Huế
của đối tượng điều tra
21
Biểu đồ 2.3: Danh hiệu đạt được ở trường cấp 3 22 Biểu đồ 2.4: Mức độ quan tâm đến KT-KT như là nghề nghiệp
chuyên môn
22
Biểu đồ 2.5: Người có ảnh hưởng lớn nhất đến quyết định chọn ngành học
23
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
4
Danh mục các từ viết tắt
SV Sinh viên
GV Giáo viên
ĐH Đại học
KQHT Kết quả học tập
XS Xuất sắc
TB Trung bình
KTDN Kế toán doanh nghiệp
KTKT Kế toán kiểm toán
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
1
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1.1. Lý do chọn đề tài
Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế là một trong 8 trường đại học thành viên thuộc Đại học Huế (tên giao dịch tiếng Anh: Hue College of Economics – Hue University) được thành lập theo Quyết định số 126/QĐ-TTg ngày 27/9/2002 của Thủ tướng Chính Phủ trên cơ sở Khoa Kinh tế - Đại học Huế. Trường đã trải qua nhiều giai đoạn chuyển đổi lịch sử và có khởi nguyên từ Khoa Kinh tế nông nghiệp - Đại học Nông nghiệp II Hà Bắc từ năm 1969.
Trong hơn 40 năm qua, Trường đại học Kinh tế đã có những bước phát triển nhanh, vững chắc trên mọi lĩnh vực hoạt động, đặc biệt là lĩnh vực đào tạo. Quy mô đào tạo ngày càng tăng qua các năm, trong đó sinh viên chuyên ngành Kế toán - Kiểm toán luôn chiếm tỷ lệ cao trong tổng số sinh viên toàn trường.
Câu hỏi đặt ra là trong điều kiện học tập như nhau yếu tố nào tác động đến kết quả học tập của sinh viên Kế toán – Kiểm toán? Phải chăng sự khác nhau về động cơ, sự kỳ vọng và sự chuẩn bị của các sinh viên có tác động đến kết quả học tập của họ?
Từ khía cạnh khác, nền kinh tế phát triển kéo theo sự cạnh tranh ngày càng gay gắt trên thị trường lao động đòi hỏi nhà trường phải không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo cho dù chương trình giảng dạy ngành kế toán – kiểm toán đã có nhiều cải tiến.
Cụ thể, nhu cầu cân bằng giữa lý thuyết và thực hành trở thành vấn đề tranh luận giữa những nhà giáo dục, sinh viên cũng như những người sử dụng lao động. Nhiều doanh nghiệp cho rằng sinh viên kế toán sau khi ra trường chưa sẵn sàng với công việc. Đây là vấn đề chung của các trường đại học tại Việt Nam cũng như của trường Đại học Kinh tế Huế. Các nhà giáo dục, các giảng viên thì cho rằng chương trình học đã được nghiên cứu kỹ lưỡng và phù hợp với người học. Trong khi đó nhiều sinh viên trong khi học và sau khi ra trường vẫn phàn nàn chương trình học còn mang nhiều tính lý thuyết, chưa cập nhật với thực tiễn. Vì vậy tìm hiểu động cơ của sinh viên khi học ngành kế toán, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị cho việc học ngành này như thế nào giúp các nhà giáo dục, giảng viên có thể xây dựng một chương trình học ngành Kế toán – Kiểm toán phù hợp với nhu cầu người học hơn.
Xuất phát từ tính cấp thiết đó, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu các nhân tố động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị học đại học của sinh viên ngành Kế toán và Kế toán kiểm toán tại trường Đại học Kinh tế Huế”.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Với mục tiêu nghiên cứu các nhân tố động cơ, sự kỳ vọng và mức độ sẵn sàng chuẩn bị học đại học đến kết quả học tập của sinh viên ngành Kế toán tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế chúng tôi đặt ra các mục tiêu nghiên cứu sau:
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
2
- Đo lường và đánh giá động cơ, sự kỳ vọng và mức độ sẵn sàng chuẩn bị học đại học của sinh viên ngành Kế toán và Kiểm toán tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế.
- Đưa ra các giải pháp nhằm đáp ứng động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị học đại học của sinh viên cũng như các giải pháp nhằm cải thiện chất lượng đào tạo của nhà trường.
1.3. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu: mức độ ảnh hưởng của động cơ, sự kỳ vọng và mức độ sẵn sàng chuẩn bị học đại học đến kết quả học tập của sinh viên ngành Kế toán tại trường Đại học Kinh tế Huế.
Đối tượng điều tra: sinh viên Kế toán khóa 47 – năm nhất.
Thời gian nghiên cứu: từ tháng 1 năm 2014 đến tháng 1 năm 2015, thời gian tiến hành khảo sát vào tháng 9 năm 2013.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Nhằm giải quyết được các mục tiêu nghiên cứu đặt ra với đề tài nghiên cứu “Nghiên cứu động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị học đại học của sinh viên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế”.
Nhóm nghiên cứu sử dụng kết hợp cả phương pháp định tính và định lượng. Phương pháp định tính được sử dụng ở thời kỳ đầu của cuộc nghiên cứu nhằm thu thập các tài liệu tham khảo và các thông tin phục vụ cho việc xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu định lượng nhằm điều tra, đánh giá và đo lường các yếu tố ảnh hưởng và mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đó đến kết quả học tập của sinh viên Kế toán trường Đại học Kinh tế Huế.
Nghiên cứu định tính: Nghiên cứu định tính dùng kỹ thuật thảo luận nhóm, nhằm điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu. Đầu tiên, nhóm sẽ áp dụng kỹ thuật DELPHI để phỏng vấn các chuyên gia mà cụ thể ở đây là các giảng viên Kế toán tại trường Đại học Kinh tế Huế. Sau đó, dựa trên kết quả của kỹ thuật DELPHI, nhóm sẽ tiến hành thảo luận nhóm tiêu điểm (focus group) bao gồm một số sinh viên trong trường được nhóm lựa chọn (mời các nhóm sinh viên từ 8 đến 10 người) và từ đó xác định thông tin cần thu thập, các nội dung cần nghiên cứu và để thiết kế bảng hỏi ở thời kỳ đầu.
Nghiên cứu định lượng: Nghiên cứu định lượng dùng kỹ thuật thu thập dữ liệu là điều tra theo bảng hỏi được xác lập theo bước nghiên cứu định tính. Kết quả phân tích các dữ liệu thu thập bằng bảng hỏi. Nghiên cứu này nhằm đánh giá thang đo, kiểm định mô hình biểu diễn mức độ tác động của các yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên Kế toán tại trường Đại học Kinh tế Huế.
Đối với đề tài nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu sử dụng các nguồn dữ liệu thứ cấp và sơ cấp để tham khảo và phân tích phục vụ cho việc tiến hành nghiên cứu. Nhóm
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
3
nghiên cứu đã dành lượng thời gian đáng kể để tiến hành tìm kiếm dữ liệu thứ cấp trước. Việc tìm kiếm dữ liệu thứ cấp được ưu tiên vì các dữ liệu thứ cấp cung cấp định hướng cho bài nghiên cứu, làm cơ sở cho việc nghiên cứu.
1.5. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu được thiết kế bằng cách xây dựng thang đo, xác định tổng thể nghiên cứu.
1.5.1. Xây dựng thang đo
Thang đo trong nghiên cứu này dựa trên cơ sở lý thuyết về Động cơ, Sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị học đại học (Motives, Expectations and Preparedness for University questionnaire – MEPU) được phát triển bởi Byrne và Flood vào năm 2005. Do có sự khác biệt nhau về đặc điểm xã hội, văn hóa và cơ sở hạ tầng giáo dục đại học, cho nên có thể các thang đo được xây dựng tại các nước phát triển hay các thang đo được xây dựng từ các cuộc nghiên cứu tương tự ở trong nước cũng như các mô hình nghiên cứu chưa phù hợp và thích ứng với nền giáo dục đại học ở Việt Nam. Thông qua việc hỏi ý kiến chuyên gia, nghiên cứu sơ bộ với mẫu có kích thước là n = 30, các biến quan sát đã được chỉnh sửa cho phù hợp đặc điểm của đối tượng nghiên cứu. Các tập biến quan sát cụ thể được đo lường dựa trên thang đo Likert 5 điểm.
1.5.2. Phương pháp nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu chính thức bao gồm 270 sinh viên khóa 47 chuyên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán. Trước khi khảo sát chính thức, cuộc khảo sát thử với một mẫu nhỏ gồm 30 sinh viên đã được thực hiện nhằm phát hiện những sai sót trong thiết kế bảng câu hỏi. Sau khi khảo sát thử, bảng câu hỏi được chỉnh sửa và sẵn sàng cho cuộc khảo sát chính thức.
Đề tài nghiên cứu trải qua hai giai đoạn
Nghiên cứu sơ bộ
Được thực hiện thông qua phương pháp định tính nhằm mục đích khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát chung để đo lường các khái niệm nghiên cứu với các nội dung sau. Hình thức thực hiện:
- Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết, xây dựng mô hình nghiên cứu lý thuyết.
- Sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm mục tiêu (Focus group) với sinh viên khóa 47 chuyên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán. Vấn đề được đưa ra thảo luận là các ý kiến của sinh viên khóa 47 chuyên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán về những động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị của họ khi học ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán tại trường đại học Kinh tế Huế, ý kiến đánh giá đối với bản thân mỗi người về tầm quan trọng của động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị học đại học. Rồi những ý kiến tác động của nhóm tham khảo nào ảnh hưởng mạnh nhất đến thái độ và những động cơ nào thúc đẩy họ làm theo những ý kiến đó. Mục đích của buổi thảo luận nhóm
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
4
là để điều chỉnh, bổ sung các biến quan sát dùng để đo lường các yếu tố kiểm soát.
Các bước nghiên cứu định tính:
- Xác định được động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị của sinh viên khóa 47 chuyên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán.
- Biết được những yếu tố động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị tác động như thế nào đến kết quả học tập của sinh viên khóa 47 chuyên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán
- Nhóm tham khảo nào sẽ là người ảnh hưởng đến quyết định lựa chọn theo học ngành Kế toán doanh nghiệp, Kế toán kiểm toán tại trường Đại học kinh tế Huế.
Nghiên cứu chính thức
Được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng, nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua phương pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên khóa 47 chuyên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán.
Các bước thực hiện:
- Thiết kế bảng hỏi, điều tra thử và tiến hành điều chỉnh bảng câu hỏi sao cho thật rõ ràng nhằm thu được kết quả để có thể đạt được mục tiêu nghiên cứu.
- Phỏng vấn chính thức: dùng phỏng vấn trực tiếp, người phỏng vấn phải giải thích nội dung bảng hỏi để người trả lời hiểu câu hỏi và trả lời chính xác theo những đánh giá của họ.
- Thu thập số liệu về điểm trung bình chung học tập của sinh viên khóa 47 chuyên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán.
Ngoài ra, trước khi tiến hành phỏng vấn trực tiếp sinh viên khóa 47 chuyên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán, tôi đã tiến hành thu thập dữ liệu thứ cấp để có thể định hướng cho đề tài cũng như làm cơ sỏ cho việc nghiên cứu. Dữ liệu thứ cấp được tôi lấy từ nhiều nguồn khác nhau. Bắt đầu là các lý thuyết hành vi, mô hình hành vi như thuyết hành động hợp lý TRA, thuyết hành vi kiểm soát cảm nhận TPB và một số bài báo cũng như các tạp chí chuyên ngành có liên quan khác đến lĩnh vực mà tôi nghiên cứu.
Phương pháp phân tích số liệu
Đề tài sử dụng các phương pháp phân tích số liệu sau:
- Công cụ chủ yếu là phần mềm SPSS 22.0
- Đánh giá các thang đo nhiều chỉ báo thông qua hệ số Cronbach’s alpha (sau khi điều tra thử 30 bảng hỏi để hiệu chỉnh thang đo, sau đó tiếp tục dùng để đánh giá độ tin cậy của thang đo sau khi điều tra chính thức và phân tích nhân tố khám phá).
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
5
- Thống kê ý kiến của sinh viên đối với các biến quan sát thông qua các đại lượng như tần số, tần suất…
- Tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA đối với các biến quan sát trong thang đo các nhân tố động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị.
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
6
PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lý thuyết về dịch vụ đào tạo 1.1.1. Dịch vụ
Dịch vụ là những hoạt động và kết quả mà một bên (người bán) có thể cung cấp cho bên kia (người mua) và chủ yếu là vô hình không mang tính sở hữu. Dịch vụ có thể gắn liền hay không gắn liền với một sản phẩm vật chất.
Dịch vụ trong kinh tế học, được hiểu là những thứ tương tự như hàng hóa nhưng là phi vật chất. Có những sản phẩm thiên về sản phẩm hữu hình và những sản phẩm thiên hẳn về sản phẩm dịch vụ, tuy nhiên đa số là những sản phẩm nằm trong khoảng giữa sản phẩm hàng hóa-dịch vu. Dịch vụ có các đặc tính sau:
Tính đồng thời (Simultaneity): sản xuất và tiêu dùng dịch vụ xảy ra đồng thời;
Tính không thể tách rời (Inseparability): sản xuất và tiêu dùng dịch vụ không thể tách rời. Thiếu mặt này thì sẽ không có mặt kia;
Tính chất không đồng nhất (Variability):không có chất lượng đồng nhất;
Vô hình (Intangibility):không có hình hài rõ rệt. Không thể thấy trước khi tiêu dùng;
Không lưu trữ được (Perishability): không lập kho để lưu trữ như hàng hóa được.
Mặc dù đối với các nhà hoạch định chính sách, dịch vụ mang tính vô hình nhưng nó lại đóng vai trò hết sức quan trọng để thúc đẩy mọi mặt hoạt động của nền kinh tế. Những dịch vụ hạ tầng cơ sở như dịch vụ công ích, vận tải, viễn thông, dịch vụ tài chính.. có tác dụng hỗ trợ cho tất cả các loại hình kinh doanh. Giáo dục, đào tạo, dịch vụ y tế và nghỉ ngơi giải trí có ảnh hưởng tới chất lượng hoạt động của tổ chức. Dịch vụ hỗ trợ và dịch vụ chuyên ngành cung cấp các kỹ năng chuyên môn để nâng cao hiệu quả hoạt động. Chất lượng dịch vụ Chính phủ cung cấp quyết định hiệu quả tương đối của môi trường kinh doanh cho các tổ chức hoạt động
Vai trò của ngành dịch vụ hết sức quan trọng đối với sự phát triển của nền kinh tế nói chung và sự phát triển của mỗi tổ chức nói riêng. Tăng trưởng của ngành dịch vụ vẫn tiếp tục dẫn đầu trong nền kinh tế, một phần là do công nghệ thông tin và viễn thông phát triển nhanh chóng hỗ trợ cho cung ứng dịch vụ. Đặc biệt quan trọng là ngành dịch vụ Giáo dục và đào tạo để đảm bảo đào tạo một lực lượng lao động đủ chuyên môn.
Nhiều nền kinh tế đang phát triển đang bị hạn chế lớn do không có một đội ngũ lao động tay nghề cao, do hệ thống giáo dục phần lớn chỉ cung cấp những kiến thức cũ của chương trình đạo đạo vốn rất hạn chế. Kết quả là làm giảm hiệu quả kinh doanh bới
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
7
không có được người lao động có trình độ kỹ thuật và các kỹ năng cần thiết để đáp ứng. Nhân viên trong lĩnh vực dịch vụ không những phải có kỹ thuật chuyên môn mà còn phải có trình độ giao tiếp và năng lực giải quyết vấn đề. Điều này dẫn đến đòi hỏi cấp thiết phải có các dịch vụ đào tạo các kỹ năng cần thiết cho các cá nhân để tăng hiệu quả trong việc hoạt động và làm việc với tổ chức.
1.1.2. Dịch vụ đào tạo
Hiện nay, các khái niệm về đào tạo như “thị trường đào tạo”, “thị trường giáo dục”,
“dịch vụ đào tạo giáo dục”,… ngày càng xuất hiện với tần suất nhiều hơn trên các báo cáo nghiên cứu, các chỉ tiêu thống kê, hay các bài báo, các buổi công bố về các khía cạnh đào tạo giáo dục, mà cụ thể là đào tạo Đại học.
Trên phạm vi quốc tế, giáo dục Đại học đã trở thành một ngành dịch vụ phục vụ nội địa và cả xuất khẩu từ lâu. “Tổng giá trị thị trường giáo dục thế giới hiện nay chiếm gần 40-45 tỷ USD. Trong đó Mỹ kiểm soát 40% thị trường. Các nước tham gia tích cực quá trình này là Anh, Canada, Úc, New Zealand, các nước Đông và Đông – Nam Á... Và thị trường này không được điều tiết. Các nước xuất khẩu giáo dục không chịu trách nhiệm nào về hoạt động của các tổ chức riêng lẻ của mình. Xu hướng tiếp theo thể hiện ở chỗ số lượng các nước xuất khẩu dịch vụ giáo dục hàng năm tăng lên.
Chẳng hạn như Trung Quốc. Các nước nhập khẩu chính là Mỹ Latin và châu Phi. Với tư cách là nước xuất khẩu Nga chỉ kiểm soát 1-1,5% thị trường, và chưa chắc tình hình này sẽ thay đổi trong thời gian gần nhất” (Báo cáo của Issak Frumin, Hiệu phó trường Đại học Kinh tế Moskva, 2011, báo giáo dục và thời đại).
Hay một số thị trường khác chẳng hạn như tại Úc, thống kê hơn 400.000 sinh viên quốc tế đang học tại Úc, mang lại cho đất nước này khoản thu khoảng 18 tỷ USD (Báo Tiền Phong, 2011). Tại Nhật, một thị trường giáo dục được đánh giá có chất lượng đào tạo rất cao trên thế giới có 141.774 sinh viên nước ngoài đến học tập tại Nhật Bản trong năm 2010, tăng 6,8% tức khoảng hơn 9.000 sinh viên so với năm 2009 (Theo số liệu của Tổ chức hỗ trợ sinh viên Nhật Bản (JASSO))…
Ở Việt Nam, “thị trường giáo dục” cũng đã có những bước phát triển khá mạnh mẽ trong những năm qua. Theo thống kê mới nhất từ báo cáo thường niên Open Doors 2010 của Viện Giáo dục Quốc tế IIE, VN đang nằm trong Top 10 trên thế giới về số lượng sinh viên đang theo học tại Hoa Kỳ và đồng thời là thị trường mạnh nhất trong khu vực Đông Nam Á.
Tuy nhiên, “Có tồn tại thị thị trường giáo dục hay không?”, “Giáo dục có phải là hàng hoá không?”, “Nếu có, thì thương mại hoá giáo dục như thế nào?”, đó chính là những câu hỏi đặt ra cho giáo dục Việt Nam hiện nay.
Theo như TS, Nhà giáo ưu tú Đặng Huỳnh Mai (Nguyên thứ trưởng Bộ GD-ĐT, Uỷ viên Ban thường vụ Ban chấp hành Trung Ương Hội Khuyến học Việt Nam), thì riêng đối với khối giáo dục CĐ, ĐH, ngoài lĩnh vực khoa học - kỹ thuật, dịch vụ giáo dục
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
8
cần phải tham gia cơ chế thị trường và trở thành hàng hóa… TS, Nhà giáo ưu tú Đặng Huỳnh Mai đã đưa lên nhiều quan điểm về thị trường giáo dục hiện nay, trong đó có thể khái quát lại các vấn đề cơ bản như sau:
- Thị trường giáo dục - nếu thừa nhận sự tồn tại của nó - thì phải được xét trên các lĩnh vực như: sự nghiệp giáo dục, nguồn lực giáo dục, sản phẩm của giáo dục và dịch vụ giáo dục cũng như cái gì là nơi có thể trao đổi, mua bán.
- Giáo dục là ngành sản xuất đặc biệt, một ngành đào tạo con người để đặc biệt phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế. Mặt khác, sản phẩm của giáo dục lại có thể đóng góp làm cho các ngành nghề khác tăng GDP. Do giá trị đặc biệt của sản phẩm giáo dục là có thể trở thành nhu cầu tiêu thụ của xã hội, và vì vậy, lẽ đương nhiên, giáo dục là một ngành sản xuất
- Những thứ mà dịch vụ giáo dục cung cấp, mặc dù giá trị sử dụng là đặc biệt, nhưng xét về bản chất, nó cũng như các hàng hóa khác. Vì vậy, dịch vụ do giáo dục cung cấp có thể nói chính là hàng hóa
Như vậy, dựa trên tình hình giáo dục hiện nay của thế giới cũng như của Việt Nam và ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, nhóm nghiên cứu đã đi kết luận rằng có tồn tại thị trường giáo dục, những dịch vụ do giáo dục cung cấp chính là hàng hoá, và nó cũng chịu sự chi phối của những quy luật cơ bản trên thị trường hàng hoá và dịch vụ.
Tuy nhiên, cần khẳng định rằng, giáo dục là một ngành sản xuất đặc biệt.
Ngoài việc khẳng định rằng giáo dục đại học là một ngành dịch vụ, thì cũng cần phải xác định rằng các đối tượng khách hàng nào là của ngành dịch vụ này?. Về căn bản, nhóm nghiên cứu nhận thấy rằng, đối tượng là khách hàng của dịch vụ đào tạo giáo dục Đại học có những nhóm sau đây:
1. Trước hết, phụ huynh của sinh viên là khách hàng của dịch vụ này, bởi vì họ là đối tượng chính bảo trợ và tài trợ cho sinh viên, mong muốn con em họ đạt những kết quả cao trong học tập và nghiên cứu trong quá trình học tập tại trường.
2. Các tổ chức, công ty, doanh nghiệp tuyển dụng sinh viên sau khi tốt nghiệp, đó chính là người sử dụng và khai thác trực tiếp kết quả đào tạo.
3. Giảng viên, những người được mời sử dụng các dịch vụ đào tạo của nhà trường để giảng dạy, truyền đạt các kiến thức, kỹ năng.
4. Xã hội hay chính quyền, với tư cách là một người thiết lập, vận hành các chính sách, hỗ trợ tài chính… để đảm bảo sự đóng góp hữu hiệu của kết quả đào tạo vào sự phát triển kinh tế xã hội.
5. Cuối cùng không thể thiếu, đó chính là sinh viên, vì họ có quyền chọn trường, chọn ngành, chọn giảng viên.. và cũng là người trực tiếp tiêu thụ các dịch vụ mà nhà trường cung ứng.
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
9
1.2. Thuyết hành động hợp lý (TRA)
Thuyết hành động hợp lý (Theory of Reasoned Action - TRA) được Ajzen và Fishbein xây dựng từ cuối thập niên 60 của thế kỷ 20, được hiệu chỉnh mở rộng trong thập niên 70 và được xem là học thuyết tiên phong trong lĩnh vực nghiên cứu tâm lý xã hội (Eagly & Chaiken, 1993; Olson & Zanna, 1993; Sheppard, Hartwick, & Warshaw, 1988, trích trong Mark, C. & Christopher J.A., 1998). Mô hình TRA cho thấy hành vi được quyết định bởi ý định thực hiện hành vi đó. Mối quan hệ giữa ý định và hành vi đã được nêu ra và kiểm chứng thực nghiệm trong rất nhiều nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực (Ajzen, 1988; Ajzen & Fishben, 1980; Canary & Seibold, 1984; Sheppard, Hartwick, & Warshaw, 1988, trích trong Ajzen, 1991), theo đó ý định thực hiện hành vi được thể hiện qua xu hướng thực hiện hành vi. Ý định là trạng thái nhận thức ngay trước khi thực hiện hành vi; là một yếu tố dẫn đến thực hiện hành vi.
Theo học thuyết TRA của Ajzen và Fishbein, ý định hành vi (Behavior Intention - BI) là yếu tố quan trọng nhất dự đoán hành vi. Ý định hành vi chịu ảnh hưởng bởi hai yếu tố: thái độ cá nhân (Attitude Toward Behavior - AB) và chuẩn chủ quan (Subjective Norm - SN).
Hình 1.1: Mô hình thuyết hành động hợp lý (TRA) (Ajzen và Fishbein, 1975)
Trong đó, thái độ (Attitude Toward Behavior) là yếu tố cá nhân thể hiện niềm tin tích cực hay tiêu cực, đồng tình hay phản đối của người tiêu dùng đối với sản phẩm, dịch vụ, hoặc đo lường bằng niềm tin và sự đánh giá đối với kết quả của hành vi đó.
Chuẩn chủ quan (Subjective Norms) là nhận thức, suy nghĩ của những người ảnh hưởng (có quan hệ gần gũi với người có ý định thực hiện hành vi như: người thân
Ni m tin đ i v i nh ng thu c tính c a s n ph m, d ch v
Đo l ng ni m tin đ i v i nh ng thu c tính c a s n ph m, d ch v
Ni m tin v nh ng ng i nh h ng s nghĩ r ng ng i b nh h ng nên hay không
th c hi n hành vi
S thúc đ y làm theo ý mu n c a nh ng ng i nh h ng
Thái đ
Chu n ch quan
Ý đ nh
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
10
trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp) rằng người đó nên thực hiện hay không thực hiện hành vi (Ajzen, 1991, tr. 188).
Ý định hành vi (BI) là một hàm gồm thái độ đối với hành vi và chuẩn chủ quan đối với hành vi đó.
BI = W1.AB + W2.SN
Trong đó, W1 và W2 là các trọng số của thái độ (AB) và chuẩn chủ quan (SN)
Theo Gordron Allport (1970): “ Thái độ là một thiên hướng tổng quát về một người hay vật”. Theo Turstone (Mowen & Monor, 2006, tr. 124): “Thái độ là một lượng cảm xúc thể hiện sự thuận lòng hay trái ý của một người về một ngoại tác nào đó”. Theo Sschiffinan & Kanuk (1987), thái độ được miêu tả gồm 3 thành phần: nhận thức, cảm xúc hay sự ưa thích và ý định hành vi. Trong đó:
Nhận thức liên quan đến sự hiểu biết về một đối tượng thông qua những thông tin nhận được liên quan đến đối tượng đó và kinh nghiệm có được khi thực hiện hành vi đó, từ đó hình thành niềm tin của họ đối với hành vi.
Cảm xúc hay sự ưa thích đại diện cho cảm giác chung về việc thích hay không thích đối tượng đó. Thành phần thể hiện sự ưa thích nói chung về đối tượng chứ không phân biệt từng thuộc tính của đối tượng. Sự đánh giá chung này có thể là mơ hồ, có thể chỉ là sự đánh giá chung chung về từng hành vi dựa trên vài thuộc tính. Cảm xúc thường đề cập như một thành phần chủ yếu của thái độ còn các thành phần còn lại chỉ có chức năng hỗ trợ.
Thái độ trong mô hình TRA làm sáng tỏ mối tương quan giữa nhận thức và sự thích thú. Người ra quyết định sẽ chú ý đến những thuộc tính mang lại lợi ích cần thiết và có mức độ quan trọng khác nhau. Nếu biết được các thuộc tính quan trọng đó thì có thể dự đoán gần với kết quả lựa chọn nhất. Yếu tố chuẩn chủ quan có thể đo lường một cách trực tiếp thông qua việc đo lường cảm xúc về phía những người có liên quan sẽ nghĩ gì về ý định của họ và động cơ của người có ý định làm theo mong muốn của những người có ảnh hưởng (Nguyễn Văn Phú, 2011).
Hạn chế mô hình TRA: Hạn chế lớn nhất của thuyết này là hành vi quyết định của một cá nhân đặt dưới sự kiểm soát của ý định. Như thế, thuyết này chỉ áp dụng đối với những trường hợp có ý thức nghĩ ra trước để biểu hiện hành vi. Ý định lại chịu sự tác động của thái độ và mối quan hệ xã hội. Điều này cho thấy được, để có được hành vi cá nhân thì yêu cầu sản phẩm, dịch vụ được sử dụng phải tạo ra niềm tin đối với người sử dụng và các mối quan hệ cá nhân khác. Quyết định không hợp lý, hành động theo thói quen hoặc hành vi được coi là không ý thức và không thể được giải thích bởi lý thuyết này (Ajzen, 1985).
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
11
1.3 Thuyết hành vi dự định (TPB)
Thuyết hành vi dự định (Theory of Planed Behavior - TPB) của Ajzen (1991) được phát triển từ thuyết hành động hợp lý của Ajzen & Fishbein (1975) giả định một hành vi có thể được dự báo hoặc được giải thích bởi ý định để thực hiện hành vi đó. Theo đó TPB cho rằng ý định được giả sử bao gồm các nhân tố động cơ và được định nghĩa như là mức độ nỗ lực cá nhân để thực hiện hành vi; ý định là tiền đề gần nhất của hành vi và được dự đoán lần lượt bởi thái độ (Attitude Toward Behavior - AB), chuẩn chủ quan (Subjective Norm - SN) và nhận thức kiểm soát hành vi (Perceived Behavirol Control - PBC). TPB giả định thêm rằng những phần hợp thành lần lượt được xác định bởi kỳ vọng nổi bật nhất và ước lượng kỳ vọng cho mỗi thành phần đó: kỳ vọng hành vi về thái độ đối với một hành vi cho sẵn, hoặc kỳ vọng cụ thể về kết quả của việc thực hiện hành vi. Kỳ vọng về chuẩn chủ quan đến nhận thức tán thành và không tán thành thực hiện hành vi của những người quan trọng khác. Kỳ vọng về kiểm soát liên quan tới những yếu tố thuận tiện hay cản trở việc thực hiện hành vi. Như vậy, theo TPB ý định thực hiện hành vi là một hàm của ba nhân tố.
Hình 1.2: Mô hình thuyết hành vi dự định (TPB) (Nguồn: Ajzen, I., The Theory of Planned Behaviour, 1991)
Thứ nhất, nhân tố thái độ (Attitude Toward Behavior - AB) được khái niệm như là đánh giá tích cực hay tiêu cực về hành vi thực hiện. Ajzen lập luận rằng một cảm xúc tích cực hay tiêu cực cá nhân, cụ thể là thái độ thể hiện một hành vi bị ảnh hưởng bởi các yếu tố tâm lý và các tình huống đang gặp phải.
Thứ hai, chuẩn chủ quan (Subjective Norm - SN) hay ảnh hưởng xã hội được định nghĩa là “áp lực xã hội nhận thức để thực hiện hoặc không thực hiện hành vi” (Ajzen,
Thái đ
Chu n ch quan
Nh n th c ki m soát hành vi
Ý đ nh hành vi Kỳ v ng
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
12
1991). Ảnh hưởng xã hội đề cập đến những ảnh hưởng và tác động của những người quan trọng và gần gũi có thể tác động đến cá nhân thực hiện hành vi.
Thứ ba, nhận thức kiểm soát hành vi (Perceived Behavirol Control - PBC) phản ánh việc dễ dàng hay khó khăn khi thực hiện hành vi và việc thực hiện hành vi đó có bị kiểm soát, hạn chế hay không (Ajzen, 1991, tr. 183). Ajzen (1991) đề nghị rằng nhân tố kiểm soát hành vi tác động trực tiếp đến ý định thực hiện hành vi và nếu người tiêu dùng chính xác trong nhận thức của mình, thì kiểm soát hành vi còn dự báo cả hành vi.
Ajzen (1988) khẳng định những kỳ vọng này là những thông tin nền tảng của hành vi và nguyên nhân của hành vi một cách cơ bản là bởi những kỳ vọng này. Vì thế, sự thay đổi trong những kỳ vọng nên dẫn đến sự thay đổi về hành vi. Dựa vào nguyên nhân căn bản này, một số nhà nghiên cứu đã tạo ra sự can thiệp để thay đổi kỳ vọng để xác định xem người ta có thay đổi hành vi hay không. Một số khác đã khám phá sự ảnh hưởng của chính sách can thiệp bằng cách kiểm tra sự thay đổi kỳ vọng sau khi áp dụng chính sách.
TPB đã được áp dụng thành công để dự đoán và giải thích các hành vi khác nhau như:
lựa chọn đánh giá, giảm cân, ngừng hút thuốc, vi phạm giao thông, vv., nó cung cấp một khuôn khổ lý thuyết chi tiết có liên quan cho việc hợp nhất nhiều cấu trúc chìa khóa và định nghĩa rõ ràng về mỗi cấu trúc trong lý thuyết.
Hạn chế của mô hình TPB:
Thứ nhất, TPB như là một sự thay thế cho giới hạn kiểm soát ý chí của TRA và cho thấy rằng hành vi là có chủ ý và có kế hoạch. Tuy nhiên TPB dựa trên niềm tin rằng mọi người đều có suy nghĩ hợp lý và đưa ra những quyết định hợp lý dựa trên thông tin sẵn có, vì thế động cơ vô thức không được đưa vào xem xét trong mô hình TPB.
Nghĩa là, TPB chưa khắc phục được hết những hạn chế của TRA (Godin Kok, 1996).
TPB đánh giá dựa trên những kỳ vọng, khi một trong số các kỳ vọng thay đổi thì sẽ dẫn đến sự thay đổi về hành vi.
Thứ hai, thực tế các yếu tố để xác định ý định thì không giới hạn thái độ, ảnh hưởng xã hội và kiểm soát hành vi (Ajzen 1991). Vì thế, nhiều nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng chỉ có 40% biến thiên ý định của hành vi có thể được giải thích bằng TPB (Ajzen 1991, Werner). Nghĩa là, có thể mở rộng các yếu tố khác cũng ảnh hưởng đến ý định của hành vi.
1.4 Động cơ
1.4.1 Khái niệm động cơ
Theo từ điển Tiếng Việt: “Động cơ là những gì thôi thúc con người có những ứng xử nhất định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhu cầu”.
Theo từ điển trực tuyến Wikipedia định nghĩa: “ Động cơ là một chuỗi các lý do khiến chủ thể quyết định tham gia một hành vi cụ thể”.
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
13
Theo quan điểm Tâm lý học: động cơ là phản ánh tâm lý thúc đẩy con người hành động nhằm thoả mãn nhu cầu.
1.4.2 Khái niệm động cơ học tập
Động cơ học tập là một động lực thúc đẩy sinh viên học tập, trên cơ sở nhu cầu hoàn thiện tri thức, mong muốn nắm vững tiến tới làm chủ tri thức mà mình được học tập, làm chủ nghề nghiệp đang theo đuổi.
Động cơ học tập xuất phát từ: Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần phải thỏa mãn trong những điều kiện nhất định để tồn tại và phát triển.
Hứng thú: là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa trong cuộc sống, vừa đem lại cho cá nhân sự hấp dẫn về mặt tình cảm.
Vậy thì khi con người có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập. Động cơ học tập được thể hiện ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo … mà giáo dục đem lại.
Động cơ học tập là sức mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh những tri thức khoa học để thỏa mãn những nhu cầu nào đó. Động cơ học tập của sinh viên là yếu tố tâm lý phản ánh đối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu của sinh viên, nó định hướng, thúc đẩy và duy trì hoạt động học tập của sinh viên nhằm chiếm lĩnh đối tượng đó.
Nhiều nhà tâm lý học đều khẳng định: hoạt động học tập của học sinh được thúc đẩy bởi nhiều động cơ. Các động cơ này tạo thành cấu trúc xác định có thứ bậc của các kích thích, trong đó có một số động cơ là chủ đạo, cơ bản, một số động cơ khác là phụ, là thứ yếu.
1.4.3 Phân loại động cơ học tập
Có nhiều cách phân loại động cơ học tập, do đó các loại động cơ học tập được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau, tạo nên một hệ thống động cơ học tập rất đa dạng và phong phú. Dựa vào các tiêu chí khác nhau và các tác giả khác nhau lại có những cách phân loại động cơ học tập khác nhau.
Tuy vậy, căn cứ vào đặc điểm thực tế của khách thể nghiên cứu, chúng tôi thống nhất dựa vào quan niệm 2 loại động cơ học tập (động cơ nội tại - intrinsic motivation) và động cơ ngoại lai - extrinsic motivation) để phân tích thực trạng động cơ học tập của sinh viên.
Trong đó, động cơ nội tại xuất phát từ sự thích thú hay yêu thích vốn có trong mỗi người. Động cơ ngoại lai là động cơ nhằm đạt được những kết quả riêng biệt.
1.5 Sự kỳ vọng
Theo Vroom (1964), Kì vọng (Expectancy) là ước tính xác suất của một người mà nỗ lực trong công việc liên quan sẽ dẫn đến mức độ nhất định về hiệu suất. Kì vọng được
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
14
xác định dựa trên xác suất và có phạm vi từ 0 đến 1. Nếu một người không có cơ hội nhìn thấy nỗ lực sẽ dẫn đến mức độ hiệu suất mong muốn thì kì vọng bằng 0. Mặt khác, nếu người đó hoàn toàn chắc chắn về mức độ hoàn thành công việc, kì vọng có giá trị bằng 1.
Một trong những lí thuyết khởi đầu về động lực mang sức ảnh hưởng đó là lí thuyết kì vọng (expectancy theory) của Vroom (1964) cung cấp một nền tảng lí thuyết để giải thích những ảnh hưởng cơ bản đến động lực hành vi của con người.
Lí thuyết kì vọng quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề nhận thức và mối quan hệ giữa nhận thức và động lực. Lí thuyết kì vọng cho rằng động lực được xây dựng dựa trên sự tin tưởng của con người về mối quan hệ giữa những nỗ lực họ đưa ra tại nơi làm việc, hiệu suất làm việc, từ đó dẫn đến nỗ lực và những phần thưởng họ nhận được từ sự nỗ lực và hiệu suất ấy. Lí thuyết kì vọng được Vroom xây dựng dựa trên 4 giả định: giả định thứ nhất là về những người tham gia kì vọng về nhu cầu, động lực và những kinh nghiệm từ trước đó; giả định thứ hai là hành vi của một cá nhân được coi là kết quả của sự lựa chọn có ý thức; giả định thứ ba là con người muốn làm những điều khác nhau từ các tổ chức; giả thiết thứ tư là con người sẽ tối ưu hóa kết quả cho cá nhân họ.
1.6 Sự chuẩn bị sẵn sàng
Theo từ điển Tiếng Việt: “Sự chuẩn bị là làm cho có sẵn cái cần thiết để làm việc gì, làm trước những việc để tạo thuận lợi cho công việc”. Ví dụ chuẩn bị lên đường, chuẩn bị hành lí, bài phát biểu được chuẩn bị tốt.
Trong học tập nói chung, sự chuẩn bị sẵn sàng là việc làm trước, xây dựng trước các điều kiện vật chất, kỹ năng để hoàn thành tốt việc học.
Đối với việc học đại học, sự chuẩn bị sẵn sàng còn là việc chuẩn bị cho một cuộc sống độc lập, một môi trường học hoàn toàn mới so với các cấp học dưới. Các kỹ năng đòi hỏi phải chuẩn bị trước nếu muốn đạt kết quả học tập tốt. Ví dụ kỹ năng thuyết trình, làm việc nhóm…
1.7 Tổng quan các nghiên cứu trước đây
Bởi vì mục tiêu của giáo dục đại học là nâng cao chất lượng đào tạo, do đó các nhà giáo dục cần phải hiểu được các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình học tập của sinh viên và những tác động mang tính hệ quả đến kết quả học tập. Mặc dù đã có những nghiên cứu xem xét các yếu tố có liên quan đến thành tích học tập dưới nhiều góc độ khác nhau, bao gồm cả kế toán và kinh doanh, nhiều nhà nghiên cứu vẫn công nhận rằng cần phải có những nghiên cứu lặp lại với những không gian và thời gian khác nhau để mở rộng các yếu tố được xem xét như là những tiền tố tiềm năng của học tập và kết quả học tập (Bauernfeind,1968; Lindsay,1995; Stout&Rebele,1996).
Khi xem xét các nghiên cứu trước đây, rõ ràng là kết quả nghiên cứu không hoàn toàn đồng nhất rằng có một vài yếu tố có ưu thế được xác định. Rất nhiều nghiên cứu đã chỉ
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
15
ra mối quan hệ tích cực, quan trọng giữa thành tích học tập quá khứ và kết quả học tập những môn kế toán ở năm đầu tiên; ví dụ như Byrne&Flood,2008;
Clark&Sweeney,1985; Doran và cộng sự, 1991; Duff,2004). Liên quan đến kiến thức kế toán trước đây, một vài nghiên cứu cho rằng nó có sự liên quan tích cực đến kết quả học tập năm đầu tiên cụ thể là nghiên cứu của Keff,1988; Koh&Koh,1999). Kết luận liên quan đến sự khác biệt về giới tính cũng không thuần nhất chẳng hạn như nghiên cứu của Byrne&Flood,2008; Duff,2004; Eskew&Faley,1988. Ngoài ra, một số nghiên cứu điều tra tác động của các yếu tố như là độ tuổi, kinh nghiệm làm việc và năng lực toán học đã đưa ra những kết quả hỗn hợp liên quan đến kết quả học tập (Bartlett và cộng sự, 1993; Eskew&Faley,1988; Gracia&Jenkins, 2003).
Như vậy, có thể thấy khi sinh viên bắt đầu học đại học, họ không chỉ mang theo kiến thức và thành tích học tập trước đây mà còn là sự tích lũy của động cơ, mục đích và sự kỳ vọng để tương tác với các hoạt động học tập ở trường đại học (Biggs,1996;
Marton&Booth,1997; Ramsden,1992). Về khía cạnh động cơ, các nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng những sinh viên có động cơ bên trong; nghĩa là họ thích thú với ngành học của họ và nỗ lực để đạt được các mục tiêu cá nhân, chủ động tham gia học tập với mục đích đạt được sự hiểu biết và phát triển tri thức (Donald,1999;
Paulsen&Gentry,1995). Ngược lại, những sinh viên có động cơ bên ngoài thì chỉ tập trung vào việc đạt được các mục đích bên ngoài, tối thiểu hóa thời gian và nỗ lực dành cho các hoạt động học tập (Dev,1997; Donald,1999). Vì vậy, những động cơ bên trong, bản chất là sự ao ước đối với sinh viên. Tương tự như vậy, điều mong muốn là sinh viên có được sự kỳ vọng thực tế và đầy đủ thông tin về giáo dục đại học. Nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng sự kỳ vọng về thành công của sinh viên và sự tự tin về năng lực của họ có liên quan tích cực đến thành tích học tập (Gigliotti&Secrest, 1988;
Robbins và công sự, 2004; Vollmer,1986; Zeegers,2004). Hơn thế nữa động cơ, sự kỳ vọng và sự chuẩn bị sẵn sàng khi học đại học cũng tác động đến cách sinh viên thích ứng với trường đại học và đối phó được với môi trường mới, điều này có thể khác biệt với kinh nghiệm học tập trước đây. Một vài sinh viên gặp phải những khó khăn học tập trong suốt năm học đầu tiên hoặc cũng có thể trải qua những vấn đề về xã hội, tâm lý, tài chính hay sức khỏe (Bennett, 2003; McInnis, 2001; Pancer và cộng sự, 2004).
Các nhà giáo dục dần dần gia tăng sự quan ngại về việc sinh viên thiếu quyền ưu tiên đối với việc học tập. Một vài nghiên cứu chỉ ra rằng sinh viên dành ít thời gian tự học so với sự gợi ý của thầy cô (Byrne&Flood, 2005&2007; Taylor&Mander,2007). Mặc dù, dành nhiều thời gian học tập không thể chắc chắn đảm bảo thành tích học tập cao, nhưng sự thiếu cam kết của sinh viên có thể dẫn đến những hậu quả nghiêm trọng.
Sinh viên không có khả năng cân bằng thời gian học.
Dưới sự thay đổi của môi trường giáo dục đại học ở thế giới cũng như ở Việt Nam và sự chưa đầy đủ của các nghiên cứu trước đây liên quan đến việc khám phá thành tích học tập trong ngành Kế toán ở trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế đề tài này được
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
16
tiến hành để nghiên cứu các nhân tố động cơ, sự kỳ vọng và sự chuẩn bị học đại học của sinh viên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán tại trường Đại học kinh tế Huế.
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
17
CHƯƠNG II: NỘI DUNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 2.1. Tổng quan về Đại học Kinh tế Đại học Huế
Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế là một trong 7 trường đại học thành viên thuộc Đại học Huế (tên giao dịch tiếng Anh: Hue College of Economics – Hue University) được thành lập theo Quyết định số 126/QĐ-TTg ngày 27/9/2002 của Thủ tướng Chính Phủ trên cơ sở Khoa Kinh tế - Đại học Huế. Trường đã trải qua nhiều giai đoạn chuyển đổi lịch sử và có khởi nguyên từ Khoa Kinh tế nông nghiệp - Đại học Nông nghiệp II Hà Bắc từ năm 1969.
Những mốc lịch sử quan trọng:
- 1969-1983: Khoa Kinh tế nông nghiệp - Đại học Nông nghiệp II Hà Bắc.
- 1984-1995: Khoa Kinh tế - Đại học Nông nghiệp II Huế.
- 1995-2002: Khoa Kinh tế - Đại học Huế.
- 9/2002: Trường Đại học Kinh tế trực thuộc Đại học Huế.
Trong hơn 40 năm qua, Trường đại học Kinh tế đã có những bước phát triển nhanh, vững chắc trên mọi lĩnh vực hoạt động, đặc biệt là lĩnh vực đào tạo. Đến nay Trường đã được Bộ Giáo dục & Đào tạo giao nhiệm vụ đào tạo:
15 chuyên ngành bậc đại học:
1. Kinh tế nông nghiệp 9. Kế toán doanh nghiệp 2. Kinh tế tài nguyên và môi trường 10. Kế toán - Kiểm toán 3. Kế hoạch - đầu tư 11.Tài chính – Ngân hàng 4. Kinh doanh nông nghiệp 12. Tin học kinh tế
5. Quản trị kinh doanh tổng hợp 13. Thống kê kinh doanh 6. Quản trị kinh doanh thương mại 14. Thống kê Kinh tế - Xã hội 7. Quản trị nhân lực 15. Kinh tế chính trị
8. Marketing
04 chuyên ngành thạc sỹ bao gồm:
1. Kinh tế nông nghiệp 2. Quản trị kinh doanh 3. Kinh tế chính trị
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
18
4. Quản lý kinh tế
02 chuyên ngành tiến sỹ: Kinh tế nông nghiệp và Quản trị kinh doanh
Trong đó, ngành Kinh tế nông nghiệp là ngành đào tạo truyền thống của Trường và là ngành đào tạo duy nhất khu vực miền Trung, Tây Nguyên có khả năng đào tạo tất cả các bậc học từ cử nhân đến tiến sỹ.
Song song với việc mở rộng qui mô đào tạo, Trường đặc biệt chú trọng nâng cao chất lượng đào tạo và đã có nhiều biện pháp nhằm đảm bảo các điều kiện về đội ngũ CBGD, cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy, tăng cường công tác quản lý, cải tiến nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học. Hoạt động liên kết đào tạo của trường có sự phát triển vượt bậc, góp phần nâng cao cao chất lượng đào tạo của trường trong thời gian qua. Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế đã và đang thực hiện nhiều chương trình liên kết đào tạo đại học và sau đại học với nước ngoài:
- Chương trình “Đào tạo cử nhân tài năng chuyên ngành quản trị kinh doanh du lịch bằng tiếng Anh” hợp tác với Trường Quản lý công nghiệp du lịch - Đại học Hawai do Quỹ Ford tài trợ.
- Dự án đào tạo thạc sĩ “Quản lý chu kỳ dự án và phương pháp luận có sự tham gia” hợp tác với Đại học Roskilde (Đan Mạch), Đại học Durham (Anh), Đại học Rome (Ý), Đại học Chulalongkorn (Thái Lan) và Đại học Nông nghiệp Hoàng gia (Campuchia) với sự tài trợ của Chương trình Liên kết châu Á.
- Dự án “Đào tạo cử nhân chuyên ngành Quản trị kinh doanh du lịch tăng cường tiếng Pháp” liên kết với các Trường Đại học Pháp ngữ do AUF tài trợ.
- Chương trình liên kết đào tạo đại học đồng cấp bằng giữa Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế và Đại học Rennes I - Pháp ngành Tài chính - Ngân hàng.
- Chương trình liên kết đào tạo tiên tiến ngành Kinh tế nông nghiệp liên kết với Đại học Sydney – Úc.
Thông qua các chương trình này, đội ngũ giảng viên của Trường có nhiều cơ hội bồi dưỡng chuyên môn, nâng cao năng lực giảng dạy. Số lượng giảng viên được tạo điều kiện bồi dưỡng chuyên môn tại các truờng đại học uy tín của nước ngoài ngày càng tăng.
Trong những năm qua Trường đã chú trọng đầu tư cho hoạt động nghiên cứu khoa học công nghệ bằng nhiều hình thức phong phú, đa dạng và đã đạt được nhiều kết quả cao.
Hoạt động nghiên cứu khoa học trong nhiều năm qua đã có nhiều tác động tích cực đối với việc nâng cao tiềm lực khoa học công nghệ, nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần vào sự phát triển kinh tế xã hội của cộng đồng doanh nghiệp, địa phương. Kết quả nghiên cứu của các đề tài cấp bộ về chuyển dịch cơ cấu kinh tế, thị trường hàng hoá nông sản, phát triển du lịch bền vững, phát triển cây công nghiệp lâu năm, phát triển rừng thương mại, sinh kế bền vững… là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho công tác
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
19
hoạch định chính sách phát triển kinh tế xã hội của nhiều địa phương trong khu vực miền Trung và Tây nguyên.
Về hợp tác quốc tế, Trường đã thiết lập được quan hệ hợp tác với nhiều trường Đại học và Viện nghiên cứu của nhiều nước trong khu vực và trên thế giới. Nhiều dự án trong và ngoài nước đã và đang được triển khai có hiệu quả, đặc biệt là các dự án (1) Dự án Phân tích chi phí lợi ích của nhà chống bão tại Thành phố Đà Nẵng- CDKN/ISET, 2012-2014; (2) Dự án thúc đẩy các thực tiễn xanh dựa vào địa phương nhằm thực hiện một xã hội chu trình vật chất bền vững ở các thành phố Châu Á - Đại học Liên hiệp Quốc (UNU), Nhật Bản, 2011 -2013; (3) Phân tích kinh tế các dịch vụ hệ sinh thái rừng ngập mặn đầm Thị Nại, Thành phố Quy Nhơn, thuộc dự án “Dịch vụ hệ sinh thái tạo Khả năng chống chịu với BĐKH ở thành phố Quy Nhơn”- Rockefeller Foundation/ ISET, 2012-2014; (4) Dự án Đánh giá Chương trình thí điểm Chi trả dịch vụ môi trường của Việt Nam và Bài học kinh nghiệm cho Lào và Campuchia - Sustainable Mekong Research Network/Viện Môi trường Stokholm, 2010-2013; (5) Dự án Nâng cao năng lực thích ứng với Biến đổi khí hậu cho một số nước ở khu vực Đông Nam Á: Đánh giá tổn thương và Phân tích kinh tế các giải pháp thích ứng - IDRC/EEPSEA, 2010 - 2014.... Ngoài ra, Trường đã liên kết hợp tác với các viện đào tạo và các trường đại học nước ngoài tiến hành những khóa đào tạo ngắn hạn về quản lý kinh tế và quản trị kinh doanh.
Với những thành tích đã đạt được kể từ khi thành lập, Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế đã nhận được nhiều danh hiệu cao quý, bằng khen, giấy khen của Đảng, Nhà nước và Đại học Huế.
2.2. Đánh giá động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị của sinh viên ngành Kế toán doanh nghiệp, Kế toán kiểm toán tại trường Đại học Kinh tế Huế 2.2.1. Thông tin chung về tổng thể nghiên cứu
Đối tượng điều tra là sinh viên khóa 47 chuyên ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán trường Đại học Kinh tế Huế gồm 310 sinh viên. Số lượng bảng hỏi phát ra là 270 trong đó có 226 bảng hỏi đạt yêu cầu để tiến hành xử lý.
Với câu hỏi về giới tính có 225 người trả lời bao gồm 39 nam và 186 nữ với tỷ lệ phần trăm được thể hiện ở biểu đồ sau:
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
20 Nam
17%
Nữ 83%
GIỚI TÍNH
Biểu đồ 2.1: Cơ cấu giới tính của tổng thể điều tra
(Nguồn: kết quả xử lý số liệu trên phần mềm SPSS) Theo biểu đồ trên, sinh viên nữ chiếm hơn 80% trong tổng số sinh viên tham gia trả lời bảng câu hỏi. Như vậy tỷ lệ nam chỉ chiếm 1/5 trong tổng thể nghiên cứu. Đây là một tỷ lệ khá phù hợp với thực tế hiện nay tại Khoa Kế toán – Kiểm toán trường Đại học Kinh tế_Đại học Huế. Phản ánh được tính hợp lý theo cơ cấu giới tính của khoa.
Bảng 2.1: Chuyên ngành theo học của đối tượng điều tra
Chuyên ngành Tần số Tỷ lệ (%)
Kế toán DN 109 50.5
Kế toán kiểm toán 107 49.5
Tổng 167 100,0
(Nguồn: kết quả xử lý số liệu trên phần mềm SPSS) Qua biểu đồ ta thấy tỉ lệ sinh viên điều tra phân bổ đều cho cả hai ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán. Với 109 sinh viên trả lời theo học chuyên ngành Kế toán doanh nghiệp và 107 sinh viên trả lời theo học chuyên ngành Kế toán kiểm toán.
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
21
Trong tổng số sinh viên điều tra thì hầu hết sinh viên cho biết ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán tại trường Đại học kinh tế Huế là lựa chọn đầu tiên (Nguyện vọng 1) khi đăng ký thi đại học. Cụ thể có 219 sinh viên trả lời câu hỏi này, trong đó có 218 sinh viên lựa chọn nguyện vọng 1. Điều này cho thấy sức hút của ngành Kế toán doanh nghiệp và Kế toán kiểm toán và sự quan tâm của sinh viên đối với ngành nghề này.
0 50 100 150 200 250
NV1 NV2
Nguyện vọng của SV khi chọn học tại HCE
Biểu đồ 2.2: Nguyện vọng lựa chọn học đại học Kinh tế Huế của đối tượng điều tra (Nguồn: kết quả xử lý số liệu trên phần mềm SPSS) Tìm hiểu về thành tích học tập ở trường cấp 3, kết quả cho thấy có hơn 95% học sinh đạt danh hiệu từ học sinh Khá trở lên trúng tuyển vào Khoa Kế toán – Kiểm toán trường Đại học kinh tế Huế. Tỷ lệ học sinh Trung bình trở xuống chỉ chiếm khoảng 5%. Điều này phản ánh nền tảng học tập của sinh viên trong khoa là khá tốt từ những cấp học trước. Tạo tiền đề cho sự tiếp thu và phát triển tri thức ở trường đại học.
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
22
10 20 30 40 50 60
Danh hiệu đạt được ở trường cấp 3
Biểu đồ 2.3: Danh hiệu đạt được ở trường cấp 3
Mức độ quan tâm đến Kế toán - Kiểm toán như là nghề nghiệp chuyên môn
Không quan tâm Ít quan tâm Chưa xác định được Quan tâm Rất quan tâm
Biểu đồ 2.4: Mức độ quan tâm đến KT-KT như là nghề nghiệp chuyên môn (Nguồn: kết quả xử lý số liệu trên phần mềm SPSS) Với câu hỏi về mức độ quan tâm đến Kế toán –Kiểm toán như là nghề nghiệp chuyên môn, nghiên cứu nhận được sự phản hồi rất tích cực từ phía sinh viên trả lời. Cụ thể có đên 58% cho rằng họ quan tâm và 27% rất quan tâm đến việc chọn ngành nghề theo học.
Tỷ lệ sinh viên chưa xác định được sự yêu thích của mình đối với ngành học này là 9%.
Tỷ lệ không quan tâm hoặc ít quan tâm là rất thấp khoảng 6%. Điều này cho thấy đa phần
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
23
sinh viên đã có sự định hướng rõ ràng khi học ngành Kế toán doanh nghiệp hoặc Kế toán kiểm toán.
0 10 20 30 40 50 60
Bố mẹ Anh/chị/em ruột
Bản thân Họ hàng GV chủ nhiệm cấp 3
Bạn bè GV hướng nghiệp
Người có ảnh hưởng lớn nhất đến quyết định chọn ngành học
Biểu đồ 2.5: Người có ảnh hưởng lớn nhất đến quyết định chọn ngành học (Nguồn: kết quả xử lý số liệu trên phần mềm SPSS) Với thực trạng chọn ngành nghề ở Việt nam nói chung và các tỉnh miền Trung nói riêng, có thể thấy sinh viên chọn ngành nghề khá thụ động. Kết quả điều tra cho thấy có hơn 50% người trả lời cho rằng Bố mẹ là đối tượng có ảnh hưởng lớn nhất đến quyết định chọn ngành học của họ, tiếp đến là Anh/chị/em ruột với 17,7%. Chỉ có 12,4% cho rằng chính bản thân họ là người tìm hiểu và chủ động đưa ra quyết định theo học ngành Kế toán doanh nghiệp/ Kế toán kiểm toán tại trường Đại học kinh tế Huế.
2.2.2 Đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo kết hợp với việc xác định các bộ phận của động cơ, sự kỳ vọng và mức độ chuẩn bị
Độ tin cậy thang đo được định nghĩa là mức độ mà nhờ đó sự đo lường của các biến điều tra không gặp phải các sai số và kết quả điều tra là chính xác và đúng với thực tế. Để đánh giá độ tin cậy của thang đo, tôi sử dụng hệ số đo lường Cronbach’s Alpha để đánh giá cho mỗi khái niệm nghiên cứu.
Thang đo mà nghiên cứu sử dụng gồm 3 thành phần chính: “Động cơ học ngành KTDT/KTKT” được đo lường bằng 22 biến quan sát; “Sự chuẩn bị sẵn sàng cho việc học đại học chuyên ngành KTDT/KTKT” được đo lường bằng 15 biến quan sát; “Kỳ vọng khi học đại học chuyên ngành KTDT/KTKT” được đo lường bằng 10 biến quan sát. Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo được thể hiện trong bảng 2.11 như sau:
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
24 BIẾN
Trung bình thang đo
nếu loại biến
Phương sai thang
đo nếu loại biến
Tương quan
tổng biến
Hệ số Cronbach'
s Alpha nếu loại
biến 1. ĐỘNG CƠ HỌC NGÀNH KTDN-KTKT: Cronbach's Alpha = 0,836
1.1 Toi yeu thich tham gia cac hoat dong the thao va xa hoi 59.5046 32.372 .329 .835 1.2 Toi muon phat trien tri oc va kha nang tu duy 58.7778 31.206 .509 .823 1.4 Toi muon chung minh se thanh cong o truong DH 59.0463 31.802 .479 .825
1.5 Toi ao uoc duoc hoc KT-KT chuyen sau 58.7778 32.071 .429 .828
1.8 Toi muon mo rong kien thuc va doi mat thach thuc 59.0139 31.465 .591 .820
1.9 Toi bi thu hut boi cuoc song chu dong 59.3056 31.711 .388 .832
1.10 DH mo ra nhieu co hoi moi trong tuong lai 58.6157 32.405 .444 .828
1.11 Toi hoc DH de co the hoc len sau DH 59.4352 32.759 .327 .834
1.12 Hoc DH cho toi co hoi tang su tu tin 58.7685 31.704 .556 .822
1.13 Hoc DH de hieu ro hon con nguoi cua chinh minh 59.1852 31.733 .437 .828 1.16 Toi muon gap go va ket ban voi nhieu nguoi 58.8148 31.445 .521 .823 1.17 Muon tro thanh nguoi duoc giao duc tot 58.5324 31.869 .514 .824 1.19 Hoc DH giup dap ung nhu cau nghe nghiep 58.7731 32.930 .440 .828 1.20 Hoc DH giup phat trien kien thuc va ky nang huu ich 58.6620 31.760 .577 .821
1.21 Muon nhan duoc tam bang khi ra truong 58.5787 32.477 .416 .829
1.22 Hoc DH cho toi thoi gian biet dieu minh muon lam 58.9167 32.858 .328 .834 2. SỰ CHUẨN BỊ SẴN SÀNG CHO VIỆC HỌC ĐH: Cronbach's Alpha = 0,735
2.1 Doan truoc nhung dieu se hoc o truong DH 43.5234 42.964 .394 .720
2.2 Kha nang hoc doc lap 43.4299 43.054 .366 .722
2.3 Kha nang tu len ke hoach hoc tap 42.9673 42.614 .426 .718
2.4 Kha nang sap xep thoi gian hoc hieu qua 43.0234 43.591 .300 .726 2.5 Kha nang tu chiu trach nhiem ve viec tu hoc 42.7710 43.191 .341 .723
ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ
25
Bảng 2.2: Đánh giá độ tin cậy của thang đo trước khi tiến hành kiểm định
(Nguồn: Kết quả xử lý số liệu trên phần mềm SPSS)
Đề tài tiến hành đánh giá hệ số Cronbach’s Alpha dựa trên kết quả mẫu điều tra chính thức mà nhóm nghiên cứu tiến hành thu thập được, với 226 bảng hỏi hợp lệ trong 270 bảng hỏi đã được s
