Educational Sciences 2021, Volume 66, Issue 4E, pp. 145-157 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO TRẠM KẾT HỢP VỚI KĨ THUẬT MẢNH GHÉP NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
Nguyễn Quang Linh1 và Nguyễn Mậu Đức2*
1Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên
2Khoa Hoá học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Dạy học hiện nay đòi hỏi giáo viên phải có vai trò đưa người học từ thế bị động chuyển sang tích cực chủ động trong việc hình thành phẩm chất, năng lực. Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, mà ở đó người học có khát vọng hiểu biết, huy động trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Người học không phải được đặt trước bài giảng, kiến thức có sẵn mà tự lực tìm hiểu, phân tích, tập xử lí tình huống, giải quyết vấn đề. Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy là một trong những cách thức đem lại hiệu quả cao trong việc phát huy tính cực người học. Trong phạm vi của bài báo này, chúng tôi áp dụng hình thức dạy học theo trạm kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.
Từ khóa: dạy học tích cực, phương pháp dạy học tích cực, dạy học trạm, kĩ thuật dạy học mảnh ghép.
1. Mở đầu
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu hiện nay của ngành Giáo dục và Đào tạo Việt Nam. Đặc biệt được đề cập đến trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ VIII của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Khóa XI và tiếp tục được bổ sung trong đại hội XII, XIII của Đảng. Hiện nay chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được ban hành. Điểm thay đổi lớn nhất trong mục tiêu cải cách giáo dục lần này không chỉ trang bị kiến thức cho HS, mà qua việc tiếp thu kiến thức ấy để phát triển năng lực phẩm chất.
Chương trình và SGK mới hướng tới việc thông qua dạy kiến thức khoa học cụ thể mà hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất cho HS. Điều này được thực hiện thông qua việc đổi mới phương pháp giảng dạy [1, 2].
Phương pháp dạy học tích cực được ứng dụng rộng rãi tại nhiều trường học thuộc các quốc gia trên thế giới và Việt Nam. Nó mang lại hiệu quả cao trong công tác dạy và học, thúc đẩy sự sáng tạo, tính chủ động và phát huy tính tích cực của quá trình nhận thức ở các em học sinh.
Muốn phát huy tính tích cực của người học thì phương pháp, kĩ thuật dạy học cũng phải hướng vào khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong học tập và lao động ở nhà trường. Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học có nghĩa là phải thay đổi cách dạy và cách học; chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọc - chép”, giáo viên làm trung tâm sang cách dạy lấy người học làm trung tâm hay còn được gọi là dạy và học tích cực. Trong cách dạy này người học là chủ thể hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học [3-5].
Ngày nhận bài: 6/9/2021. Ngày sửa bài: 18/10/2021. Ngày nhận đăng: 25/10/2021.
Tác giả liên hệ: Nguyễn Mậu Đức. Địa chỉ e-mail: nmduc@hnue.edu.vn
Phương pháp dạy học theo trạm đã được nhiều tác giả đề cập đến như Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà [3] Nguyễn Văn Biên [6], Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Thị Thu Thủy [7], Đặng Thị Kim Liễu [8] chủ yếu là áp dụng tổ chức giờ học vật lí bằng hình thức dạy học theo trạm, chưa có nghiên cứu nào áp dụng dạy học theo trạm trong dạy học hóa học.
Kĩ thuật dạy học mảnh ghép đã được nhiều tác giả đề cập đến trong các nghiên cứu như Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà [3] trong sách nghiên cứu “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học", Dự án Việt Bỉ theo chương trình Bộ Giáo Dục và Đào Tạo [4], Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [9], chương trình ETEP bồi dưỡng giáo viên về các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực [10], Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock [11], Nguyễn Thị Thanh Hải [14]. Các nghiên cứu này đã trình bày cơ sở lí luận của phương pháp mảnh ghép và áp dụng kĩ thuật này trong dạy học các môn học ở trường phổ thông trong các môn học.
Qua thời gian giảng dạy, nghiên cứu và áp dụng các kĩ thuật dạy học mới vào thực tiễn, chúng tôi nhận thấy dạy học theo trạm và kĩ thuật mảnh ghép có tác dụng kích thích tư duy sáng tạo và tính chủ động, phát huy sự năng động của học sinh, đồng thời rèn luyện cho các em tinh thần làm việc cá nhân, làm việc tập thể, kĩ năng trình bày. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện ngoài những ưu điểm đạt được thì chúng tôi nhận thấy còn những điểm hạn chế của kĩ thuật khi áp dụng. Do đó, chúng tôi đã đề xuất cải tiến, vận dụng và cụ thể hóa phù hợp với định hướng, mục tiêu của nhà trường, môn học, nội dung kiểu bài lên lớp, điều kiện thực tiễn của giáo viên và đối tượng học sinh.
Xuất pháp từ lí do trên, tôi đã chọn nghiên cứu Vận dụng dạy học theo trạm kết hợp kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh để khắc phục những hạn chế khi giáo viên dạy học chỉ áp dụng phương pháp dạy học theo tạm hay kĩ thuật mảnh ghép, giúp các em hứng thú hơn với môn học từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Tính tích cực học tập, phương pháp dạy học tích cực
Tính tích cực được hiểu “là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội”. Trong học tập, biểu hiện tính tích cực của HS là có hứng thú học tập, tập trung chú ý tới nhiệm vụ học tập, sự tự giác tham gia vào quá trình xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép, có sáng tạo trong quá trình học tập, thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao [4]. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực cho học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Theo GS Trần Bá Hoành [6], tính tích cực của con người biểu hiện trong hành động, đặc biệt trong những hoạt động của chủ thể. Đối với người học, tính tích cực trong học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Nói một cách khác, tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể với đối tượng nhận thức thông qua sự huy động tối đa các chức năng tâm lí trong đó có tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể được phát triển. Như vậy, đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì chủ thể nhận thức cũng cải tạo chính bản thân mình [4].
- Mức độ của tính tích cực học tập [4]:
Mức độ tích cực học tập có 3 mức là bắt chước, tìm tòi và sáng tạo. Trong đó bắt chước là mức thể hiện tích cực thấp nhất. Bắt chước do những yêu cầu và kích thích bên ngoài. Do những yếu tố đó, người học cố gắng làm theo mẫu của thầy, bạn. Tính tích cực tìm tòi được đặc trưng bởi khả năng độc lập giải quyết vấn nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề. Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất, đặc trưng bởi khả năng nhìn thấy vấn đề mới, chức năng mới của đối tượng, phát hiện được cấu trúc của đối tượng nghiên cứu, biết tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang tình huống mới, tìm ra cách giải quyết độc đáo.
- Biểu hiện của tính tích cực [4, 7]:
+ Về mặt cảm xúc: người học tỏ ra hào hứng với việc học tập. Họ tìm thấy niềm vui thậm chí là sự đam mê trong học tập.
+ Về thái độ: chăm chú nghe giảng, hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên, nhiệt tình bổ sung câu trả lời của bạn, sốt sắng thực hiện những yêu cầu của giáo viên, sẵn sàng đối thoại với thầy và bạn bè về vấn đề học tập, kiên trì đến cùng để hoàn thành bài tập.
+ Về hành động: thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên, biết nêu thắc mắc và yêu cầu giáo viên giải thích cặn kẽ, chủ động vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề mới, biết vạch ra mục tiêu hành động và có kĩ năng thực hành tốt.
- Phương pháp dạy học (PPDH):
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) [9]: “Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất”.
Còn Phạm Hữu Tòng cho rằng: “Phương pháp dạy học là một hệ thống các hoạt động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định” [10].
- Phương pháp, kĩ thuật dạy học tính tích cực [11]:
Giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo cho họ khả năng và điều kiện chủ động sáng tạo trong hoạt động học tập, tích cực được thể hiện ở các cấp độ như: bắt chước, tái hiện, tìm tòi, sáng tạo; đòi hỏi người học phải đạt tới cái đích là hình thành tính tích cực tìm tòi, sáng tạo.
- Đặc trưng cơ bản của phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực là [12]:
+ Dạy học chủ yếu thông qua các hoạt động của người học: Điều này có nghĩa là trong những tiết học, học sinh chính là những đối tượng chủ yếu tiến hành khai phá kiến thức. Do đó, giáo viên cần phải làm như thế nào để gợi mở vấn đề cho học sinh ở một mức độ nhất định tác động đến tư duy và khuyến khích học sinh trong lớp tìm hiểu và bàn luận về vấn đề đó.
+ Chú trọng đến những phương pháp tự học: Nếu muốn chủ động áp dụng phương pháp dạy học tích cực thì giáo viên cần phải loại bỏ được suy nghĩ cầm tay chỉ việc hoặc đọc cho học sinh chép… như những phương pháp giảng dạy thông thường khác.
Với phương pháp dạy học tích cực, giáo viên sẽ hướng dẫn cho học sinh những phương pháp tự học và rèn luyện để tìm ra một phương pháp học tốt nhất để học sinh có thể tự mình nắm bắt những kiến thức mới. Và đương nhiên những kiến thức mới được tiếp thu sẽ được giáo viên kiểm định lại để chắc chắn rằng những kiến thức đó đã là kiến thức chuẩn hay chưa. Muốn vậy, người học trải qua 3 bước của một chu trình học tập [13]:
- Bước 1: Giải quyết vấn đề một mình;
- Bước 2: Giải quyết vấn đề với bạn học;
- Bước 3: Giải quyết vấn đề cùng với thầy.
2.2. Phương pháp dạy học theo trạm
Dạy học theo trạm là cách dạy học nhấn mạnh vào khả năng làm việc độc lập của các nhóm. Lớp học được chia thành nhiều trạm, bố trí ở các vị trí khác nhau trong lớp, mỗi trạm gắn với một nhiệm vụ cụ thể độc lập các trạm khác. Sau khi thực hiện xong nhiệm vụ ở mỗi trạm, sẽ luân phiên di chuyển đến các trạm tiếp theo để thực hiện nhiệm vụ. Khi hoàn thành nhiệm vụ sớm có thể đến các trạm chờ. Cứ như thế cho đến khi thực hiện xong nhiệm vụ ở tất cả các trạm thì sẽ lên thuyết trình [8], (học sinh có thể bắt đầu nhiệm vụ từ một trạm bất kì).
Hình 1. Sơ đồ dạy học theo trạm [8]
2.2.1. Phân loại hệ thống trạm học tập
Xét về mặt hình thức, người ta chia thành một hệ thống trạm như sau [8]:
Bảng 1. Các đặc tính của hệ thống trạm
Hình thức Những đặc tính Sơ đồ tổng quan
Hệ thống trạm với các trạm tùy chọn.
-
Định trước chuỗi các trạm học tập.-
Thứ tự hoạt động tại các trạm đã được sắp xếp cố định.-
Luôn bắt đầu tại một trạm định trước.Hệ thống trạm khép kín.
-
Tự do lựa chọn thứ tự hoạt động tại các trạm.-
Có thể bắt đầu hay kết thúc tại một trạm bất kì nào đó.Hệ thống trạm kép
-
Có hai hệ thống trạm được bố trí song song với nhau.-
Các trạm bắt buộc được bố trí ở vòng ngoài.-
Các trạm bổ sung cho các trạm bắt buộc được bố trí ở vòng trong.Hệ thống trạm mở
-
Các chất liệu, thiết bị, tài liệu được lựa chọn để phát triển các khả năng khác nhau của người học.-
Có thể lựa chọn được các hình thức làm việc khác nhau: cá nhân, cặp, nhóm…-
Có thể chọn tùy ý các chủ đề khác nhau trên vòng tròn học tập.2.2.2. Các bước để tổ chức dạy học theo trạm
Dạy học theo trạm có thể tiến hành theo 3 bước sau [6, 8]:
Bước 1: Lựa chọn nội dung hệ thống trạm học tập. Mỗi bài học hay chủ đề được xây dựng thành các nội dung khác nhau. Lớp học được chia ra thành nhiều trạm, mỗi trạm có một nhiệm vụ độc lập tương ứng với nội dung bài học. Các kiến thức độc lập với nhau trong một bài học có thể xây dựng thành một hệ thống trạm.
Bước 2: Xây dựng nội dung các trạm. Ở mỗi trạm học tập có thể xây dựng các loại nhiệm vụ phong phú.
Bước 3. Tổ chức dạy học theo trạm trải qua các giai đoạn:
- Chuẩn bị nguyên vật liệu cho từng trạm.
- Thống nhất nội quy làm việc theo trạm với HS.
- HS tiến hành các nhiệm vụ học tập trong từng trạm.
- Tổng kết, hệ thống hóa các kiến thức Ưu điểm:
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững: HS được tìm hiểu nội dung học tập theo các phong cách khác nhau, theo các dạng hoạt động khác nhau, do đó, HS hiểu sâu, kiến thức nhớ lâu.
- Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS.
- Tạo được nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực: Các nhiệm vụ và hình thức học tập thay đổi tại các trạm tạo cho HS nhiều cơ hội khác nhau (khám phá, thực hành, áp dụng, sáng tạo, chơi,...). Điều này cũng giúp gây hứng thú tích cực cho HS.
- Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS; GV luôn theo dõi trợ giúp, hướng dẫn khi HS yêu cầu. Điều đó tạo ra sự tương tác cao giữa GV và HS, đặc biệt là HS trung bình, yếu. Ngoài ra HS được tạo điều kiện để hỗ trợ, hợp tác với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.
- Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ.
Hạn chế:
- Học theo trạm đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lượng HS vừa phải, học sinh phải di chuyển nhiều qua các trạm dễ gây mất trật tự trong tiết học.
2.3. Kĩ thuật dạy học mảnh ghép
Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm [14]:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề).
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS.
- Thay đổi cách tiếp cận kiến thức của học sinh theo tinh thần chủ động nhất.
2.3.1. Cách tiến hành kĩ thuật các mảnh ghép
Kĩ thuật các mảnh ghép chia làm 2 vòng cụ thể [10].
Sơ đồ dưới đây là một ví dụ minh họa cho việc sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học nhóm nhỏ.
Hình 2. Sơ đồ kĩ thuật dạy học mảnh ghép
Bảng 2. Các bước thực hiện kĩ thuật mảnh ghép
Vòng 1. Nhóm chuyên gia Vòng 2. Nhóm các mảnh ghép
Bước 1
Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n = 1, 2, …)]
Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (sự trộn lẫn của những thành viên của nhóm cũ: 1 - 2 người nhóm I, 1 - 2 người nhóm II, 1 - 2 người nhóm III, ....)
Bước 2
Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ: Nhóm 1- Nhiệm vụ A;
Nhóm 2- Nhiệm vụ B; Nhóm 3- Nhiệm vụ C;) có thể có nhóm cùng nhiệm vụ.
Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau, lắp ghép các mảnh kiến thức thành 1 bức tranh tổng thể
Bước 3
Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao
Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm ở vòng 2 để giải quyết.
Bước 4
Mỗi thành viên trở thành chuyên gia trong lĩnh vực của nhóm mình và trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm
Các nhóm mới trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng 2, nhiệm vụ mới được giao cho nhóm mảnh ghép mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung.
2.3.2. Ưu điểm và hạn chế kĩ thuật mảnh ghép Ưu điểm [10]:
Ưu điểm của kĩ thuật dạy học mảnh ghép là giúp người học đào sâu kiến thức trong từng lĩnh vực; Phát huy hiểu biết của người học; Phát triển tinh thần làm việc nhóm.
Hạn chế [10]:
- Phải đảm bảo những thông tin từ các mảnh ghép lại với nhau có thể hiểu được bức tranh toàn cảnh của một vấn đề và là cơ sở để giải quyết một nhiệm vụ phức hợp ở vòng 2.
- Đặc điểm của nhiệm vụ mới ở vòng 2 là một nhiệm vụ phức hợp và chỉ có thể giải quyết được trên cơ sở nắm vững những kiến thức đã có ở vòng 1.
2.4. Kĩ thuật trạm kết hợp với mảnh ghép
Mỗi phương pháp và kĩ thuật đều có những ưu điểm và hạn chế, phục vụ cho những mục đích khác nhau. Không một phương pháp nào là vạn năng và sử dụng trong toàn bộ quá trình dạy học, mà tùy vào nội dung bài giảng mà ta có thể phối hợp đa dạng các phương pháp và kĩ thuật. Sử dung kĩ thuật trạm kết hợp mảnh ghép nhằm khắc phục những hạn chế như:
- Kĩ thuật trạm đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lượng HS vừa phải, học sinh phải di chuyển nhiều qua các trạm dễ gây mất trật tự trong tiết học.
- Kĩ thuật mảnh ghép đặc điểm của nhiệm vụ ở vòng 2 (mảnh ghép) là một nhiệm vụ phức hợp và chỉ có thể giải quyết được trên cơ sở nhóm vòng 1 (chuyên gia) phải nắm vững những kiến thức đã có.
Do đó tôi khắc phục bằng cách đối với kĩ thuật trạm thực hiện “hàng đi người ở” nghĩa là học sinh ngồi tại vị trí của nhóm quy định và di chuyển nhiệm vụ học tập của các trạm qua các nhóm trong 1 thời gian nhất định. Bên cạnh đó kết hợp giải quyết nhiệm vụ phức hợp dựa trên các yếu tố hỗ trợ ở mỗi trạm.
Vận dụng kĩ thuật trạm kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học hoá học nhằm phát huy tính tích cực của học sinhcó ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích sự tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
2.5. Xây dựng công cụ đánh giá hoạt động dạy học tích cực
Trên cơ sở nghiên cứu nội dung và các khái niệm về tính tích cực học tập, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học theo trạm kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép ở trên, chúng tôi xác định các các tiêu chí và biểu hiện của chúng khi đánh giá tính tích cực của các nhóm thông qua dạy học theo trạm và kĩ thuật mảnh ghép như sau:
Bảng 3. Đánh giá tính tích cực của các nhóm Các tiêu chí
Mức độ
1 2 3
1. Sự tham gia hoạt động trong nhóm
Tham gia đầy đủ và chăm chỉ làm việc tại mỗi trạm + mảnh ghép.
Tham gia đầy đủ trên các trạm + mảnh ghép bắt buộc, bỏ qua một số trạm + mảnh ghép tự chọn.
Tham gia đủ các trạm + mảnh ghép bắt buộc, bỏ qua tất cả các trạm+ mảnh ghép tự chọn.
2. Trao đổi, tranh luận trong nhóm
Chú ý trao đổi, lắng nghe cẩn thận các ý kiến của những người khác, đưa ra các ý kiến cá nhân.
Thường lắng nghe cẩn thận các ý kiến của những người khác, đôi khi đưa ra ý kiến riêng của bản thân.
Đôi khi không lắng nghe các ý kiến của những người khác.
Thường không có ý kiến riêng trong hoạt động của nhóm.
3. Sự hợp tác trong nhóm
Tôn trọng ý kiến những thành viên khác và hợp tác đưa ra ý kiến chung.
Thường tôn trọng ý kiến những thành viên khác và hợp tác đưa ra ý kiến chung.
Thường tôn trọng ý kiến những thành viên khác nhưng chưa hợp tác đưa ra ý kiến chung.
4. Hứng thú, nhiệt tình thông qua hành vi học tập.
Làm theo tiến trình một cách bắt buộc, mệt mỏi.
Không làm hoặc không tập trung.
Làm việc tại các trạm + mảnh ghép nhưng không sôi nổi, không có sự bàn tán, tranh luận.
Nhiệt tình, sôi nổi làm việc ở tất cả các trạm + mảnh ghép, có tranh luận, trao đổi với nhóm và giáo viên.
5. Đọc tài liệu, hoàn thành các phiếu học tập.
Không tự lực thực hiện được nhiệm vụ cần sự hướng dẫn tỉ mỉ nhiều lần của giáo viên.
Tự thực hiện nhiệm vụ rên phiếu học tập có sự trợ giúp của phiếu trợ giúp.
Tự đọc tài liệu thực hiện tốt nhiệm vụ trên phiếu học tập.
6. Báo cáo tổng kết
Không báo cáo được hoặc gọi lên báo cáo kết quả một cách bắt buộc.
Gọi lên báo cáo kết quả theo chỉ định.
Báo cáo tốt.
Tự nguyện xung phong lên báo cáo kết quả.
Báo cáo rất tốt.
2.6. Minh họa tổ chức dạy học chủ đề: “Điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc từ các
nguyên liệu có sẵn trong tự nhiên”trong chương trình môn Hóa học 2018, phần Hóa Hữu cơ 11
GV có thể sử dụng biến thể của kĩ thuật trạm kết hợp với mảnh ghép trong hoạt động nhóm như sau:
* Mục tiêu bài học
Năng lực
Năng lực chung:
- Năng lực giao tiếp và hợp tác: lựa chọn được hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Năng lực đặc thù hoá học gồm các thành phần được thể hiện như sau:
- Năng lực nhận thức hóa học
- Nêu được khái niệm, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của dẫn xuất halogen.
Đưa ra cách ứng xử thích hợp đối với việc lạm dụng các dẫn xuất halogen trong đời sống và sản xuất (thuốc trừ sâu, thuốc diệt cỏ, chất kích thích tăng trưởng thực vật...).
- Khái niệm, thành phần chính của thuốc trừ sâu thảo mộc; Công dụng của từng thành phần. Xây dựng quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc.
- Xây dựng quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc.
Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học:
- Phân tích được thành phần và công dụng của từng thành phần trong thuốc trừ sâu thảo mộc.
- Xây dựng quy trình, các thao tác cơ bản để điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc.
Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học:
- Phản biện, thảo luận để tìm ra phương pháp tối ưu trong quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc.
- Điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc nhằm bảo vệ mùa màng, phòng chống sâu bệnh, không nguy hại tới sức khoẻ con người.
Phẩm chất
- Nhân ái: Nhận thức được vai trò của cá nhân với cộng đồng thông qua việc đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề ngộ độc do thuốc trừ sâu hoá học.
- Trung thực: Nghiêm túc nhìn nhận khuyết điểm của bản thân, của nhóm trong đề xuất quy trình và điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc.
- Trách nhiệm: Có ý thức trách nhiệm đối với vấn đề thực tiễn: đưa ra cách ứng xử thích hợp đối với việc lạm dụng các dẫn xuất halogen trong đời sống và sản xuất (thuốc trừ sâu, thuốc diệt cỏ, chất kích thích tăng trưởng thực vật…).
* Tiến trình dạy học
Tiến trình dạy học của chủ đề “Điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc từ các nguyên liệu có sẵn trong tự nhiên” được chia thành 4 nội dung chính như sau: Nội dung 1: Xác định vấn đề nghiên cứu; Nội dung 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc; Nội dung 3: Lựa chọn giải pháp (bảo vệ bản thiết kế) về quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc; Nội dung 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và thảo luận, đánh giá quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc.
Từ các nội dung chính của chủ đề trên, chúng tôi tiến hành tổ chức các hoạt động theo phương pháp dạy học theo trạm kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép như sau:
Hoạt động 1: Hình thành nhóm chuyên gia vòng 1 (kĩ thuật mảnh ghép, chia lớp thành 4 nhóm bằng kĩ thuật quân bài)
Tại trạm, đã có sẵn các đồ dùng trực quan hỗ trợ, phiếu học tập để học sinh có thể hoàn thành nhiệm vụ tương ứng như trong Bảng 4.
Bảng 4. Tổ chức các hoạt động theo phương pháp dạy học theo Trạm kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học chủ đề: “Điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc từ các nguyên liệu
có sẵn trong tự nhiên”
Tên trạm Mục tiêu Nhiệm vụ
Trạm 1: Xác định vấn đề
- Xác định vấn đề thực tiễn cần giải quyết:
- Xác định được nhiệm vụ: điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc từ các nguồn nguyên liệu tự nhiên;
có tính khả thi trên sâu bệnh và an toàn với con người.
- HS nhận tài liệu học tập, lắng nghe và đọc kĩ tình huống chủ đề.
- Xác định được các tiêu chí của sản phẩm.
- Ghi nhận lại vào tài liệu học tập nhiệm vụ cần thực hiện.
- Thảo luận tiến trình thực hiện dự án Trạm 2: Nghiên cứu
kiến thức nền và đề xuất quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc
- Trình bày được cơ chế diệt trừ sâu bệnh của thuốc trừ sâu thảo mộc.
- Thu thập các thông tin cần thiết trong quá trình sử dụng thuốc trừ sâu thảo mộc.
- Trong 1 tuần, HS tìm hiểu các nội dung kiến thức theo phân công nội dung riêng theo nhóm và nội dung chung:
- Tìm hiểu và trình bày dưới dạng Powerpoint và chuẩn bị bài thuyết trình đi kèm.
Trạm 3: Lựa chọn giải pháp (bảo vệ bản thiết kế) về quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc
- Vận dụng được các kiến thức để xây dựng quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc theo yêu cầu, tiêu chí cụ thể.
- Trình bày kế hoạch thực nghiệm đánh giá tính khả thi của thuốc trừ sâu thảo mộc.
- HS tổ chức làm việc nhóm, lựa chọn ra các ý tưởng phù hợp để hoàn thiện quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc.
- Báo cáo, ghi nhận và trả lời câu hỏi phản biện về quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc; dự kiến thuận lợi, khó khăn khi thực hiện.
- Trình bày kế hoạch thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của thuốc trừ sâu thảo mộc.
Trạm 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và thảo luận, đánh giá quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc
- Điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc;
- Có ý thức tuân thủ các tiêu chuẩn kĩ thuật và giữ gìn vệ sinh an toàn khi tiến hành các thao tác.
- Báo cáo được kết quả, tính khả thi của sản phẩm sau khi thực nghiệm;
- Giải thích được sự thành công hoặc thất bại của quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc;
- Đánh giá và tự đánh giá sản phẩm quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc;
- Đề xuất các ý tưởng cải tiến quy trình và sản phẩm của nhóm, lớp.
- HS điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc theo phương án đã thiết kế, tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của sản phẩm.
- Báo cáo quy trình và kinh nghiệm điều chế sản phẩm.
- HS trình bày tính khả thi của sản phẩm sau khi tiến hành thực nghiệm.
- Trả lời, phản biện, bảo vệ sản phẩm và nếu ý kiến cải tiến quy trình điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc của mình cũng như của các nhóm khác.
Hình 3. Sơ đồ chỗ ngồi các nhóm chuyên gia
Đối với vòng 1 đặt tên các nhóm theo số thứ tự: 1, 2, 3, 4.
(4 nhóm chuyên gia tương ứng với 4 trạm khác nhau)
Hoạt động 2: Hình thành nhóm ghép vòng 2 (biến thể trạm - hàng đi người ở)
Tại mỗi trạm lần lượt các chuyên gia của mỗi lĩnh vực có nhiệm vụ chia sẽ lại nội dung mình đã tìm hiểu cho các thành viên khác trong nhóm.
Mỗi trạm có thời gian là 5 phút để thực hiện nhiệm vụ, hết thời gian khi nghe khẩu hiệu
“chuyển hàng” của giáo viên, các nhóm thực hiện chuyển hàng theo sơ đồ ở Hình 4.
Hình 4. Sơ đồ di chuyển hàng vòng 2
Đối với vòng 2 (nhóm ghép) đặt tên các nhóm theo số thứ tự: A, B, C, D
Sau khi thực hiện xong nhiệm vụ ở các trạm, học sinh di chuyển về vị trí nhóm chuyên gia ban đầu.
2.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm với chủ đề “Điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc từ các nguyên liệu có sẵn trong tự nhiên”- Hóa học 11 với 76 học sinh lớp thực nghiệm ở cả 02 trường THPT tại lớp 11A1 (trường THPT Cẩm Phả) và lớp 11A5 (trường THPT Lê Quý Đôn)- Quảng Ninh thông qua bài kiểm tra 15 phút dưới hình thức tự luận và trắc nghiệm. Chúng tôi đã thiết kế giáo án, lên kế hoạch bài dạy và tiến hành triển khai hoạt động, đánh giá thông qua tính tích cực của các nhóm tính tích cực của các nhóm qua bảng kiểm quan sát, qua bài kiểm tra các nhóm học sinh trước tác động (TN lần 1) và sau tác động (TN lần 2). Kết quả được tính bằng trung bình cộng điểm do HS tự đánh giá và GV đánh giá. Thống kê kết quả của các lớp thực nghiệm như sau:
Kết quả đánh giá tính tích cực của các nhóm sau khi được xử lí số liệu được thể hiện qua đồ thị đường tích luỹ bên dưới (Hình 5) và bảng tổng hợp kết quả đánh giá tính tích cực của các nhóm (Bảng 5).
Hình 5. Biểu đồ sự tiến bộ các tiêu chí đánh giá tính tích cực của các nhóm Bảng 5. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá tính tích cực của các nhóm
Điểm TB tính tích cực các nhóm của lớp sau tác động = 3,30
Điểm TB tính tích cực các nhóm của lớp trước tác động = 2,51
Độ lệch chuẩn của lớp sau tác động = 0,82 Độ lệch chuẩn của lớp trước tác động = 1,05 Phép kiểm chứng t-test độc lập p = 2.1.10-4
Mức độ ảnh hưởng ES = 0,80
Kết quả bài kiểm tra sau khi được xử lí số liệu được thể hiện qua đồ thị đường tích luỹ (Hình 6 và 7) và bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra (Bảng 6).
Hình 6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm
tra của HS trường THPT Cẩm Phả Hình 7. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra của HS trường THPT Lê Quý Đôn Bảng 6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra
Trường THPT Cẩm Phả THPT Lê Quý Đôn
Đối tượng TN lần 1 TN lần 2 TN lần 1 TN lần 2
Mod 7 7 7 7
Trung vị median 7 8 7 8
Giá trị trung bình 6,89 7,82 6,85 7,69
Độ lệch chuẩn (SD) 1,39 1,21 1,30 1,18
T-test độc lập (p) 0,00032 0,00045
Mức độ ảnh hưởng ES 0,72 0,68
Dựa trên kết quả TNSP và xử lí số liệu NSP ở cả 2 trường THPT Cẩm Phả và THPT Lê Quý Đôn, chúng tôi thấy chất lượng học tập của HS sau khi TN lần 2 cao hơn TN lần 1. Cụ thể như sau:
* Đồ thị các đường lũy tích (Hình 5, Hình 6, Hình 7)
Đồ thị đường lũy tích của TN lần 2 của cả 02 lớp luôn nằm bên phải và phía dưới đường lũy tích của TN lần 1. Điều này cho thấy HS lớp TN lần 2 đạt yêu cầu mục tiêu của chủ đề
“Điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc từ các nguyên liệu có sẵn trong tự nhiên” Hoá học lớp 11 tốt hơn ở TN lần 1. Như vậy dạy học sử dụng kĩ thuật trạm kết hợp với mảnh ghép giúp HS hứng thú học tập hơn, HS hoạt động tích cực trong giờ học và nội dung kiến thức thu nhận tốt hơn.
* Giá trị các tham số đặc trưng (Bảng 5, Bảng 6)
- Mode cho thấy tần suất điểm 7 ở TN lần 2 xuất hiện nhiều hơn TN lần 1. Sau khi tổ chức TNSP chất lượng ở lớp TN được nâng lên.
- Giá trị độ lệch chuẩn của TN lần 2 nhỏ hơn của TN lần 1 chứng tỏ độ phân tán điểm của TN lần 2 nhỏ hơn độ phân tán điểm của TN lần 1. Chất lượng lớp TN đã được nâng cao và đồng đều hơn.
- Mức độ ảnh hưởng (ES) qua Bảng 5, Bảng 6 cho thấy bài học cả 2 bài học mức độ ảnh hưởng lớn hơn. Mặt khác giá trị p của T-test phụ thuộc < 5% (Bảng 6), chứng tỏ sự chênh lệch trung bình trước tác động và sau tác động là có ý nghĩa chứ không phải ngẫu nhiên, các biện pháp đề xuất trong luận văn là hiệu quả, có tính khả thi và có thể nhân rộng được.
Thông qua thực hiện biện pháp “Vận dụng kĩ thuật trạm kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học hóa học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh”. Chúng tôi nhận thấy tiết học đạt hiệu quả cao hơn rất nhiều so với trước đây. Từ việc các em chủ động giải quyết các vấn đề trong các trạm, các nhóm “chuyên gia” và nhóm “ghép” đã giúp các em dễ dàng vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, bài tập hóa học liên quan một cách hiệu quả nhất. Đồng thời HS còn học được phương pháp học tập, tăng tính chủ động, sáng tạo, phát triển tư duy và hứng thú với môn học, hơn nữa HS cũng phát triển được kĩ năng trình bày, kĩ năng lắng nghe và kĩ năng hợp tác.
3. Kết luận
Nghiên cứu đã đề xuất các biện pháp vận dụng kĩ thuật trạm kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học hóa học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Chúng tôi nhận thấy tiết học đạt hiệu quả cao hơn rất nhiều so với trước đây. Từ việc các em chủ động giải quyết các vấn đề trong các trạm, các nhóm “chuyên gia” và nhóm “ghép” đã giúp các em dễ dàng vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, bài tập hóa học liên quan một cách hiệu quả nhất.
Từ kết quả thực nghiệm thông qua chủ đề “Điều chế thuốc trừ sâu thảo mộc từ các nguyên liệu có sẵn trong tự nhiên” đã khẳng định tính hiệu quả của việc dạy học theo trạm kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép nhằm góp phần nâng cao hứng thú trong học tập, chất lượng kiến thức cho HS, hình thành người học tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển tư duy trong học tập dẫn tới kết quả cuối cùng là nâng cao chất lượng dạy và học của của giáo viên và học sinh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Ban Chấp hành Trung ương 8 (khóa XI), 2013. Nghị quyết 29 về Đổi mới Giáo dục căn bản, toàn diện, Hà Nội.
[2] Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội, Số: 29- NQ/TW.
[3] Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng, 2010. Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[4] Bộ Giáo Dục & Đào Tạo (Dự án Việt - Bỉ), 2010. Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[5] Đặng Thị Oanh (chủ biên), Phạm Hồng Bắc, Phạm Thanh Bình, Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai, 2018. Dạy học phát triển năng lực môn Hóa học trung học phổ thông.
NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội.
[6] Nguyễn Văn Biên, 2008. Tổ chức giờ học Vật lí bằng hình thức dạy học theo trạm. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 12, tr. 14-19.
[7] Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Thị Thu Thủy, 2011. Dạy học theo trạm một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu được. Tạp chí Giáo dục, tr. 32-34.
[8] Đặng Thị Kim Liễu, 2015. Tổ chức dạy học theo trạm chủ đề “Các lực cơ học” - Vật lí 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên.
[9] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014. Lí luận dạy học hiện đại: cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[10] ETEP, 2019. 10 kĩ thuật dạy học tích cực dành cho các thầy cô. Truy cập tại http://etep.moet.gov.vn/tintuc/ chitiet?Id=1164.
[11] Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock, 2011. Các phương pháp dạy học hiệu quả. NXB Giáo dục Việt Nam.
[12] Lê Thanh Oai, 2014. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học. Tạp chí Giáo dục số (348), tr. 28-30.
[13] Trịnh Văn Biều, 2010. Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả. NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
[14] Nguyễn Thị Thanh Hải, 2019. Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học môn Địa lí các châu lục cho sinh viên ngành sư phạm giáo dục công dân ở Trường Cao đẳng Sơn La.
Tạp chí Giáo dục, Số 451 (Kì 1 - 4/2019), tr. 45-48.
ABSTRACT
Applying circuits - training method combined with jigsaw technique to promote students' positive characteristics
Nguyen Quang Linh 1 and Nguyen Mau Duc 2*
1Faculty of Physics, Thai Nguyen University of Education
2Faculty of Chemistry, Hanoi National University of Education
Today, teachers should have the role of bringing learners from passiveness to activeness in the formation of qualities and competencies. Active learning - actually cognitive positivity - is a process, in which learners have the desire to understand, mobilize intelligence and put high energy into the process of acquiring knowledge. Learners should not be provided with designed lectures and ready knowledge, but they have to learn, analyze, practice handling situations and solving problems on their own. Applying active teaching techniques in the teaching process is one of the most effective ways to promote learners' positivity. In the scope of this article, we apply the form of station-based teaching combined with the puzzle technique to promote the students' activeness and initiative.
Keywords: active teaching, active teaching method, circuits-training, jigsaw technique.
