Lý luËn vµ thùc tiÔn thÓ dôc thÓ thao
PHÖÔNG PHAÙP NEÂU VAÁN ÑEÀ TRONG DAÏY HOÏC MOÂN LYÙ LUAÄN VAØ PHÖÔNG PHAÙP THEÅ DUÏC THEÅ THAO
Đồng Văn Triệu*
I. Đặt vấn đề
Trên Tạp chí khoa học số 2 /2018 của Trường Đại học TDTT Bắc Ninh chúng tôi đã trình bày đặc điểm và ưu thế của một số phương pháp dạy học các môn lý thuyết: Phương pháp thuyết trình, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp trực quan và Xêmina. Nhưng để việc lựa chọn, vận dụng phương pháp giảng dạy có hiệu quả còn đòi hỏi người giáo viên phải bao quát một cách tổng thể các nhân tố cơ bản của quá trình dạy học như: Mục đích, nhiệm vụ và nội dung dạy học, các nguyên tắc dạy học; trình độ nhận thức của sinh viên, đặc điểm tâm sinh lý của sinh viên; điều kiện cơ sở vật chất phục vụ việc dạy và học... Nội dung của bài viết sau đây chúng tôi trình bày những đặc điểm cơ bản trong giảng dạy khi sử dụng phương pháp Nêu vấn đề trong thực tiễn dạy học môn Lý luận và phương pháp Thể dục thể thao để độc giả tham khảo.
II. Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Lý luận và phương pháp thể dục thể thao1. Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Lý luận và phương pháp TDTT
Phương pháp Nêu vấn đề là một bộ phận của hệ phương pháp, là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhận thức giữ vai trò chủ đạo, gắn bó với các phương pháp dạy học khác thành một hệ thống toàn vẹn. Như vậy, ngoài cách thức xây dựng bài toán nhận thức, tạo tình huống có vấn đề còn có một loạt những phương pháp dạy học khác cùng tham gia và tác động tương hỗ như thuyết trình, đàm thoại, trực quan ... Phương pháp Nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở thành tích cực hơn, chẳng hạn phương pháp thuyết trình thông báo tái hiện trở thành thuyết trình nêu vấn đề... Nhưng phương
pháp Nêu vấn đề không phải là phương pháp vạn năng nên nó chỉ có thể đạt hiệu quả cao khi người giáo viên nắm vững và vận dụng nó với các phương pháp dạy học khác.
Phương pháp Nêu vấn đề có thể và cần được vận dụng ở tất cả các loại bài giảng và các khâu của quá trình học tập Lý luận và phương pháp TDTT như giảng bài mới, hệ thống hoá và hướng dẫn ôn tập, kiểm tra đánh giá kết quả.
2. Bản chất của phương pháp Nêu vấn đề trong dạy học Lý luận và phương pháp thể dục thể thao
a) Đặc trưng cơ bản về dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học đặt sinh viên trước một nhiệm vụ nhận thức và kích thích sinh viên tự lực giải quyết nhiệm vụ nhận thức đó một cách sáng tạo.
- Day học nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản:
+ Giáo viên đặt ra trước sinh viên những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái chưa biết và cái phải tìm.
+ Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như là mâu thuẫn trong nội tâm của mình, hay nói cách khác là đặt sinh viên vào tình huống có vấn đề trở thành nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bài toán nhận thức.
+ Thông qua quá trình giải bài toán nhận thức sinh viên lĩnh hội được nội dung và cách thức giải một cách tự giác, tích cực và hứng thú của sự nhận thức sáng tạo.
b) Bài toán nhận thức.
- Bài toán nhận thức đó là nhiệm vụ nhận thức đặt ra trước sinh viên, nó đòi hỏi phải có sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Sau khi giải quyết được nhiệm vụ nhận thức đó, sinh viên sẽ thu được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới. Như vậy, một vấn đề đặt ra chỉ trở thành bài toán nhận thức khi sinh viên có nhu cầu chọn nó làm đối tượng hoạt động, mong muốn giải quyết vấn đề đó. Bài toán nhận thức bao hàm trong nó nội
dung kiến thức và phương pháp giành lấy kiến thức, cùng niềm vui sướng của sự phát hiện.
- Xét về cấu trúc, bài toán nhận thức là hệ thống thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu có tính mâu thuẫn với nhau, dẫn đến làm xuất hiện nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng.
- Bài toán nhận thức có thể phân làm hai loại:
Bài toán tái hiện và bài toán sáng tạo.
+ Bài toán tái hiện là bài toán sinh viên có thể tự giải quyết được theo một trật tự, "khuôn mẫu" có sẵn do giáo viên hoặc sách giáo khoa đưa ra. Hay nói cách khác sinh viên có thể dựa vào những kiến thức đã nắm được và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức đang đặt ra.
Thí dụ: Sau khi được nghe giáo viên trình bày lượng vận động (LVĐ) và quãng nghỉ là các thành tố cơ bản của các phương pháp giáo dục thể chất (GDTC), sinh viên có thể giải được bài toán tái hiện do giáo viên đặt ra như sau:
Các thành phần tạo nên LVĐ ? Sự thay đổi các thành phần đó sẽ ảnh hưởng đến hiệu quả tác động của LVĐ như thế nào và cho ví dụ chứng minh?
Tương tự như vậy, sau khi hiểu khái niệm LVĐ và quãng nghỉ, sinh viên có thể giải được bài toán tái hiện:
Hãy trình bày đặc điểm của LVĐ và các loại quãng nghỉ ?
Hoặc khi đã hiểu các thành phần của LVĐ và quãng nghỉ trong giáo dục sức bền thì sinh viên có thể thực hiện được bài toán:
Phân tích các thành phần đó vào các phương pháp giáo dục sức bền ưa và yếm khí.
+ Bài toán sáng tạo đòi hỏi sinh viên phải tự lực suy nghĩ giải quyết vấn đề không theo khuôn mẫu có sẵn. Việc giải bài toán này có tác dụng khắc sâu kiến thức, rèn luyện khả năng và kỹ năng tư duy sáng tạo của sinh viên.
Từ những kiến thức lĩnh hội được thông qua việc giải quyết các bài toán tái hiện nêu trên, tương ứng với những vấn đề đó giáo viên có thể đặt ra những bài toán sáng tạo sau đây:
Trong phương pháp đồng đều để phát triển sức bền ưa khí thì quãng nghỉ lại không được nhắc đến? Vì sao ?
Tại sao trong phương pháp giãn cách và biến
đổi để phát triển sức bền ưa khí thì khả năng hấp thụ oxy tối đa chỉ đạt được vào thời điểm nghỉ ngơi ? Bài tập có cường độ yếm khí lại phát triển sức bền ưa khí ?
Như vậy, bài toán sáng tạo yêu cầu cao hơn so với bài toán tái hiện cả về nội dung kiến thức lẫn cách thức, trình độ tư duy sáng tạo.
c) Tình huống có vấn đề.
Như chúng ta đã biết trong mỗi bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần đạt được những mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể nhận thức (sinh viên) tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Khi chủ thể ở trong trạng thái tâm lý độc đáo thì xuất hiện tình huống có vấn đề.
- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện.
- Quá trình làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề được quan niệm như là kết quả hoạt động của một cơ chế bao gồm sự tác động qua lại lẫn nhau giữa chủ thể nhận thức và đối tượng nhận thức, giữa mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan.
Bài toán nhận thức chỉ trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của sinh viên - chủ thể nhận thức một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn khách quan (mâu thuẫn của bài toán).
Mâu thuẫn khách quan là mâu thuẫn tồn tại vốn có của chính bản thân những vấn đề khoa học đưa ra để học tập và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nhận thức. Như vậy, những vấn đề khoa học được đưa vào chương trình học tập được coi là vấn đề học tập, hay những vấn đề học tập là những vấn đề khoa học đã được giải quyết. Người học tìm tòi, khám phá những vấn đề học tập cho chính bản thân mình, chứ không phải là cho khoa học. Những vấn đề học tập của môn Lý luận và phương pháp TDTT có nhiều nội dung kiến thức chứa đựng
Lý luËn vµ thùc tiÔn thÓ dôc thÓ thao những mâu thuẫn khách quan là tiền đề, cơ sở cho giáo viên thiết lập các bài toán nhận thức.
Thí dụ: Nguyên tắc chung để phát triển năng lực tốc độ là phải kết hợp giáo dục sức mạnh, mềm dẻo, hoàn thiện kỹ thuật động tác và phát triển năng lực riêng biệt liên quan trực tiếp đến năng lực tốc độ. Mâu thuẫn khách quan cần phải giải quyết là để đạt được năng lực tốc độ tối đa không những phải giáo dục nó mà còn dựa trên sự phát triển các năng lực khác nữa. Như vậy muốn phát triển năng lực tốc độ sinh viên cần phải nghiên cứu thêm tài liệu về phương pháp giáo dục mềm dẻo và sức mạnh tốc độ mà trong nội dung chương trình không trang bị.
Mâu thuẫn chủ quan là mâu thuẫn giữa vốn tri thức, trình độ nhận thức của sinh viên với vấn đề đặt ra của giáo viên. Khi sinh viên chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì sinh viên trở thành chủ thể hoạt động nhận thức.
Sự chuyển hoá mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan - nhu cầu chủ quan bên trong bức thiết của sinh viên chỉ xảy ra khi nào giáo viên biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức.
- Sự xuất hiện tình huống có vấn đề phụ thuộc vào một số điều kiện cơ bản sau:
+ Tính chất và nội dung của tài liệu đang được nghiên cứu, tức là có vấn đề học tập, có chứa đựng mâu thuẫn khách quan.
+ Sự đầy đủ về tri thức, phương pháp và kinh nghiệm cần thiết của sinh viên.
+ Sinh viên có nhu cầu nhận thức và có tính tích cực nhận thức.
+ Vấn đề đặt ra có ý nghĩa cấp thiết đối với sinh viên, gây ra trong sinh viên trạng thái tâm lý bức xúc của nhu cầu nhận thức.
Những điều kiện trên đây cần phải được quán triệt đầy đủ khi xây dựng bài toán nhận thức với yêu cầu là: Xuất phát từ cái quen thuộc, đã biết, vừa sức với sinh viên, tức là không dễ quá, không khó quá. Trước khi thực hiện bài toán nhận thức sinh viên phải có đủ những tiền đề về tri thức và phương pháp.
Tóm lại: Thực chất của phương pháp Nêu vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề cùng những điều kiện đảm bảo cho việc giải quyết
tình huống đó là những chỉ dẫn cụ thể cho sinh viên trong tiến trình giải quyết bài toán nhận thức. Phương pháp giảng dạy Nêu vấn đề trong Lý luận và phương pháp TDTT như là một tổ hợp những hoạt động tương hỗ của giáo viên và sinh viên, là việc tạo ra tình huống có vấn đề, cách diễn đạt vấn đề, việc tìm kiếm những phương pháp giải quyết và cần phải giải quyết nó trên cơ sở những kiến thức và phương pháp học tập đã biết.
3. Các bước của phương pháp nêu vấn đề.
- Bước 1: Đề xuất vấn đề
Giáo viên đưa ra một vấn đề hay một hệ thống vấn đề làm thế nào để người học nhận ra đó là vấn đề học tập (có thể dưới hình thức câu hỏi) và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, người học cảm thấy phải tìm câu trả lời, tìm cách giải quyết vấn đề đó. Thí dụ: Khi trình bày xong chương III "Các phương tiện giáo dục thể chất" giáo viên có thể đề xuất vấn đề: Vì sao Bài tập thể chất là phương tiện chuyên môn cơ bản của quá trình GDTC?
- Bước 2: Nghiên cứu và giải quyết vấn đề.
Giáo viên chỉ ra cho sinh viên thấy xung quanh vấn đề vừa nêu ra tổng vốn tri thức hiện có của sinh viên những gì đã biết, cái gì chưa biết, cần tập trung suy nghĩ, thực hiện bước này giáo viên có thể trình bày một cách ngắn gọn, sát thực những yêu cầu đặt ra bằng hình thức thuyết trình hoặc những câu hỏi dẫn dắt, hoặc giả thuyết ...
+ Trong ví dụ này, những kiến thức sinh viên đã biết ở các bài trong chương III có thể dẫn dắt bằng các câu hỏi có tính tái hiện như sau:
- Hãy nêu những những đặc điểm của bài tập thể chất (BTTC)?
(Sinh viên sẽ trả lời: BTTC có các đặc điểm:
Nội dung và hình thức của BTTC, bản chất của BTTC, kỹ thuật BTTC, và các nhân tố xác định mức độ tác động của BTTC)
- So với các phương tiện còn lại, BTTC giải quyết các nhiệm vụ của GDTC như thế nào ? (sinh viên sẽ trả lời: Chỉ có BTTC mới giải quyết tương đối trọn vẹn các nhiệm vụ của quá trình GDTC...)
+ Những kiến thức sinh viên chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ cần phải tìm tòi (có sự dẫn dắt của giáo viên thông qua hệ thống câu hỏi).
+ Khi sinh viên đã hiểu giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi vận dụng vào thực tế hoạt động nghề nghiệp.
Chẳng hạn: Em có thể lấy ví dụ một BTTC bất kỳ để giáo dục năng lực thể chất nào đó cho bản thân trong khi học môn chuyên sâu? BTTC đó giải quyết các nhiệm vụ GDTC như thế nào?
còn các phương tiện khác có giải quyết được các nhiệm vụ GDTC? Tại sao? (Sinh viên có thể trả lời được câu hỏi này trên cơ sở vận dụng những kiến thức đã biết về BTTC và các phương tiện khác thường được sử dụng trong quá trình GDTC).
(Nhờ sự gợi mở, dẫn dắt của giáo viên sinh viên có thể trả lời được vấn đề này xung quanh một số ý: BTTC giải quyết nhiệm vụ giáo dưỡng, phát triển tố chất thẻ lực và giáo dục phẩm chất ý chí cho người tập còn yếu tố nôi trường tự nhiên và điều kiện vệ sinh không thể giải quyết trọn vẹn các nhiệm vụ GDTC như bài tập ...)
- Bước 3: Kết luận vấn đề.
Sinh viên vận dụng những kiến thức vừa mới tìm tòi được đi đến kết luận vấn đề, đồng thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới. Chẳng hạn, từ việc giải quyết vấn đề trên sinh viên đi đến kết luận (nhận xét khái quát):
GTDC là một quá trình giáo dục nên nó cũng sử dụng các phương tiện của giáo dục nói chung.
Ngoài ra nó còn sử dụng nhóm phương tiện để đạt được mục đích của GDTC bao gồm các BTTC, các yếu tố moi trường tự nhiên, các điều kiện vệ sinh. Trong đó BTTC là phương tiện chuyên môn cơ bản của quá trình GDTC.
Những chú ý cần thiết trong quá trình thực hiện các bước của phương pháp Nêu vấn đề
+ Những vấn đề nêu ra cho sinh viên tìm tòi, học tập (dù lớn hay nhỏ) đều phải diễn ra theo ba bước nói trên. Một vấn đề đặt ra có thể cho phép sinh viên trả lời bằng nhiều cách khác nhau, nhưng phải đòi hỏi sinh viên có sự suy nghĩ độc lập theo một cách tiếp cận và phương pháp nhất định.
+ Thông thường giáo viên nêu ra câu hỏi cho cả lớp để thu hút sự chú ý và kích thích hoạt động chung của mọi sinh viên. Sau đó yêu cầu sinh viên trả lời, có thể cho sinh viên học kém trả lời trước, rồi đến sinh viên trung bình, khá, giỏi. Yêu cầu tất cả sinh viên đều phải lắng nghe bạn trả lời
để sẵn sàng bổ sung, góp ý kiến nhận xét.
+ Giáo viên phải chăm chú nghe câu trả lời của sinh viên cả về nội dung và phương pháp, nếu cần có thể đặt thêm câu hỏi phụ để gợi ý, dẫn dắt sinh viên trả lời đúng hướng. Giáo viên phải có thái độ thật bình tĩnh khi điều khiển sinh viên trả lời, không nên cắt ngang ý kiến của sinh viên khi không cần thiết, cần tôn trọng và khuyến khích sinh viên tích cực tham gia giải quyết vấn đề.
+ Giáo viên phải chú ý bổ sung, uốn nắn câu trả lời của sinh viên, nhất là những câu trả lời có tính chất khái quát, kết luận.
4. Các kiểu dạy học nêu vấn đề trong Lý luận và phương pháp TDTT
Căn cứ vào mức độ yêu cầu tự lực nhận thức đối với sinh viên và cách thức gây tình huống có vấn đề chúng ta có thể có những kiểu nêu vấn đề cơ bản sau:
a) Trình bày nêu vấn đề
Trong trình bày bài giảng giáo viên có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của sinh viên.
+ Thí dụ: Khi diễn đạt theo phương thức thuyết trình thông thường, trong chương IV
“Các phương pháp GDTC” chúng ta có thể nói:
"Các phương pháp tập luyện có định mức chặt chẽ có những đặc điểm sau:
- Định mức trước chương trình các động tác.
- Định lượng chính xác và điều khiển diễn biến LVĐ. Xác định chính xác quãng nghỉ và trật tự luân phiên LVĐ.
- Điều kiện tập luyện cũng được định trước”.
Có thể chuyển thành hình thức trình bày nêu vấn đề: "Trong phương pháp tập luyện thế nào là phương pháp tập luyện có định mức chặt chẽ?
Đặc trưng cơ bản của nó là gì ? ý nghĩa của nó? ” + Tương tự như trên chúng ta có thể diễn đạt về việc các đặc điểm khái niệm TDTT như sau:
Từ những khái niệm, đặc điểm và tính chất của văn hoá và tự nhiên. Sự tác động (thông qua hoạt động vận động) của con người vào tự nhiên đã nảy sinh văn hóa thể chất. Nhưng không phải hoạt động nào cũng trở thành hoạt động của văn hóa thể chất. Vậy những hoạt động vận động chỉ biến thành BTTC khi nó phải thoả mãn những điều kiện nào? (Sau đó nói về những điều kiện
Lý luËn vµ thùc tiÔn thÓ dôc thÓ thao làm hoạt động vận động trở thành BTTC...).
Như vậy, thông qua trình bày nêu vấn đề nhằm tạo cho sinh viên bước đầu làm quen và có quan niệm về dạy học nêu vấn đề. Sử dụng phương thức này phù hợp với những bài giảng nhập môn, bài giảng khó, những vấn đề phức tạp mà sinh viên không thể tự lực giải quyết được.
b) Nếu vấn đề một phần (hay nêu vấn đề tìm kiếm bộ phận)
Giáo viên trình bày bài giảng theo kiểu nêu vấn đề nhưng chỉ tập trung vào một phần nào đó, hoặc chỉ giải quyết vấn đề đến một chừng mực nào đó, còn lại tiếp tục tổ chức cho sinh viên tự lực giải quyết.
Chẳng hạn khi giảng xong về khái niệm thể thao, từ bản chất của khái niệm này giáo viên tiếp tục dẫn dắt sinh viên tìm hiểu vai trò ý nghĩa của thể thao bằng những câu hỏi nêu vấn đề để sinh viên khám phá ý nghĩa vai trò của nó đối với cá nhân và đối với xã hội. Hay từ các phương pháp giáo dục các tố chất thể lực mà đã được trang bị giáo viên đưa ra các câu hỏi nêu vấn đề để sinh viên ứng dụng nó vào hoạt động chuyên môn.
c) Nêu vấn đề toàn phần
Nêu vấn đề toàn phần là điển hình nhất của dạy học nêu vấn đề, về thực chất là giáo viên tổ chức cho sinh viên nghiên cứu bài giảng một cách sáng tạo. Giáo viên nêu ra vấn đề dùng hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi phụ, gợi mở...
để dẫn dắt sinh viên độc lập giải quyết và đi đến kết luận(1). Phương thức nêu vấn đề này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng tư duy của sinh viên, đặc biệt là tư duy biện chứng, sáng tạo. Đảm bảo cho sinh viên nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học và có niềm say mê, hứng thú trong học tập. Nhưng để thực hiện thành công một bài giảng nêu vấn đề toàn phần phải mất nhiều thời gian, chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành, trình độ của sinh viên phải tương đối khá đồng đều, sinh viên phải thực sự có ý thức chủ động, tự giác trong học tập.
d) Nêu vấn đề có tính giả thuyết
Giáo viên đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu, nhằm xây dựng tình huống
có vấn đề thuộc loại giả thuyết. Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi sinh viên phải lựa chọn quan điểm nào đúng và phải có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời sinh viên phải phê phán chính xác, chỉ ra được sự vô căn cứ của những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra được sự vô căn cứ của những quan điểm này, nguyên nhân của nó là do sự "ngây thơ khoa học" hay là sự biện hộ tự giác cho tính giai cấp. Thí dụ, trong bài giảng phần xác định chức năng của TDTT còn tồn tại hai thái cực: Quan điểm thứ nhất là liệt kê tràn lan các chức năng trong đó có cả những cái không thuộc chức năng của TDTT; quan điểm thứ hai lại thu hẹp chức năng của TDTT. Giáo viên có thể đưa ra câu hỏi:
Quan điểm nào đúng, hoặc sai, vì sao ? Để xác định được chức năng của TDTT phải dựa vào những căn cứ nào? tại sao?
Để giúp sinh viên có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán từng quan điểm, giả thuyết trong những trường hợp cần thiết giáo viên nên trình bày rõ về lịch sử khoa học của vấn đề;
hoàn cảnh, điều kiện đã làm nảy sinh những quan điểm, giả thuyết; phương pháp tiếp cận...
tức là mở rộng thông báo để sinh viên có điều kiện thuận lợi trong quá trình tiến tới phán đoán, kết luận vấn đề.
Ngoài những nội dung cơ bản trong quá trình vận dụng phương pháp Nêu vấn đề để giảng dạy trên thì GV còn cần phải chuẩn bị bài giảng thật tốt làm cơ sở cho buổi dạy học phát huy hiệu quả.
III. Kết luận
Phương pháp dạy học Nêu vấn đề cho dù đã được sử dụng nhiều trong quá trình dạy học và được khẳng định giá trị thực tế của nó đối với quá trình dạy học tích cực ở bậc đại học hiện nay. Nhưng những đặc tính ưu thế của nó chỉ được phát huy hiệu quả khi chúng ta biết vận dụng đúng và phù hợp. Ngoài việc thực hiện theo qui trình, thì linh hoạt chuyển bước của phương pháp trong từng hoàn cảnh cụ thể sẽ làm cho người học hứng thú, tích cực và chủ động trong việc chiếm lĩnh kiến thức. Chính vì vậy, giáo viên cần phải hội tụ đủ các yêu cầu về sử dụng các phương pháp dạy học và các yếu tố khác mới làm cho quá trình dạy học thành quá trình tự học của sinh viên.
PHOØNG CHOÁNG ÑUOÁI NÖÔÙC CHO TREÛ EM, VAÁN ÑEÀ CAÀN ÑÖÔÏC QUAN TAÂM TÖØ GIA ÑÌNH, NHAØ TRÖÔØNG VAØ XAÕ HOÄI
Trần Thị Thu Hằng*, Hoàng Đình Hôm**
Việt Nam hiện đang là quốc gia có tỷ lệ số người chết do đuối nước cao nhất khu vực Đông nam Á. Theo số liệu được công bố trên các phương tiện thông tin đại chúng (do Ủy ban chăm sóc thiếu niên và nhi đồng, Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, Bộ Y tế cung cấp) trung bình mỗi năm ở nước ta xảy ra trên 3500 vụ tai nạn chết người liên quan đến sông nước (trung bình 10 người/ngày), đặc biệt số trẻ em chết đuối thường gia tăng vào dịp hè là lúc học sinh nghỉ học, có nhiều thời gian rảnh rỗi.
Như chúng ta đã biết, đuối nước là một tai nạn bất ngờ. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tai nạn đuối nước và có thể xảy ra mọi lúc, mọi nơi nhất là ở lứa tuổi học sinh. Vì lứa tuổi các em thường hiếu động, thích tò mò, nghịch ngợm và chưa có kiến thức, kỹ năng phòng, tránh nên rất dễ bị tai nạn đuối nước.
Việt Nam là một nước có hệ thống sông ngòi dày đặc với khoảng 2.360 con sông lớn nhỏ, tại các vùng nông thôn còn có hệ thống kênh mương, ao hồ cũng được phân bố dày đặc và chằng chịt và đặc biệt có hơn 3200 km bờ biển đã tạo lên nhiều lợi thế để phát triển du lịch, kinh tế - xã hội cũng như giao thương với quốc tế. Tuy nhiên, đây cũng là nguyên nhân cướp đi hàng nghìn sinh mạng người Việt Nam mỗi năm do tai nạn đuối nước, trong đó phần đông là trẻ em.
Trước thực trạng trên, Chính phủ và các bộ, ban, ngành có liên quan đã ban hành nhiều văn bản chỉ đạo công tác phòng, chống đuối nước cho trẻ em như: Chị thị số 17/CT-TTg ngày 16/5/2016 của Thủ tướng Chính phủ về việc tăng cường chỉ đạo, thực hiện phòng, chống tai nạn thương tích, đuối nước trẻ em học sinh;
Quyết định 234/QĐ-TTg ngày 05/2/2016 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Chương trình phòng, chống tai nạn thương tích trẻ em giai đoạn 2016-2020; Chỉ thị số 1572/CT- BGDĐT ngày 12/5/2016 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc tăng cường các giải pháp phòng, chống tai nạn thương tích, đuối nước cho trẻ em, học sinh, sinh viên; Kế hoạch số 801/KH-BGDĐT ngày 01/11/2016 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về triển khai chương trình phòng, chống tai nạn thương tích trẻ em giai đoạn 2016-2020. Để chủ động đề phòng, hạn chế các vụ tai nạn đuối nước, đảm bảo an toàn tính mạng đối với học sinh, sinh viên trong dịp hè năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các Sở Giáo dục và Đào tạo, các trường đẩy mạnh công tác tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận thức của học sinh, sinh viên trong việc tuân thủ các quy định về phòng chống tai nạn đuối nước; nâng cao tinh thần trách nhiệm của cán bộ, nhà giáo, nhân viên trong việc tổ chức hướng dẫn kỹ năng phòng chống tai nạn đuối nước cho học sinh, sinh viên. Các nội dung được triển khai đa dạng, phong phú, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của từng địa phương như: Tổ chức tuyên tryền, giáo dục nhận thức cho học sinh các kỹ năng nhận biết nguy cơ và kỹ năng phòng, tránh tai nạn đuối nước; Khuyến khích, đẩy mạnh việc tổ chức dạy bơi cho học sinh tại trường học ở các số địa phương bằng nhiều hình thức, phương thức như:
Sử dụng bể bơi của các trung tâm TDTT, nhà trường chủ động kết hợp với các tổ chức, tư nhân tự trang bị bể bơi lắp ghép và tổ chức dạy bơi hiệu quả cho học sinh…; Hàng năm thường xuyên tổ chức các Hội thi bơi lội cho học sinh nhằm phát động, đẩy mạnh phong trào dạy học bơi rộng rãi trong các trường học; Tổ chức triển khai các tập huấn, tổ chức bồi dưỡng cho các giáo viên Thể dục tại các trường phổ thông các tỉnh, thành phố về phương pháp kỹ năng dạy bơi, cứu đuối… Tuy nhiên, để phát huy hiệu quả cao nhất, vấn đề này cần phải được làm thường xuyên, liên tục, thu hút và phát huy mọi nguồn lực của gia đình, nhà trường và xã hội.
