473 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ CHO NHÓM TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 3 - 4 TUỔI
TRONG TRƯỜNG MẪU GIÁO HOÀ NHẬP
Lê Thị Mơ1 và n N u n Tr n T u2
1 v n C o , o o t r n r n ại h S p ạm
2 o o t r n r n ại h S p ạm
Tóm tắt. Ngôn ngữ đón v trò đặc biệt quan trọn đối với cuộc sống của mỗ con n ười, là p ươn t ện giao tiếp để giúp mỗ n ười phát triển nhận thức và tham gia hòa nhập xã hội. Ở mô trường mầm non hoà nhập, nhóm trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) được làm quen và tham gia vào tất cả các hoạt động của lớp học. Do những khiếm khuyết củ đ số trẻ RLPTK là hạn chế về ngôn ngữ, nên đ ều này ản ưởng không nhỏ đến quá trình nhận thức và tươn tác xã ội, tham gia học tập và hoà nhập của các em. Bà v ết nà trìn bà n ữn kết quả b n đầu về đ ều tr t ực trạn ý n ĩ củ tổ c ức oạt độn tạo ìn vớ sự p át tr ển n ôn n ữ củ n óm trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ . N ên cứu được t ến àn qu k ảo sát 150 áo v ên và 112 c mẹ trẻ, tạ 05 trườn mầm non oà n ập trên đị bàn thành p ố Hà Nộ . Kết quả n ên cứu địn lượn và địn tín đã t ể ện mố tươn qu n ữ các oạt độn tạo ìn vớ v ệc p át tr ển n ôn n ữ nói trên n óm trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ trong trườn mẫu áo oà n ập.
Từ khoá: rối loạn phổ tự kỉ, hoạt động tạo hình, phát triển ngôn ngữ, mẫu giáo hoà nhập.
1. Mở đầu
Tạo hình là một trong những hoạt động quan trọng trong giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể lực và l o động; có tác dụng to lớn trong việc phát triển, hình thành nhân cách cho trẻ mầm non, giúp trẻ phát triển chức năn tâm lí, ìn t àn ở trẻ tìn êu đối với con n ười, thiên nhiên, cuộc sốn , cá đẹp...; hình thành ở trẻ nhữn kĩ năn , kĩ xảo, năn lực quan sát, phát triển trí nhớ, trí tưởn tượng, sáng tạo; phát triển khả năn tr ác về hình dáng, cấu trúc, màu sắc của đồ vật bằng mắt một cách có mục đíc . Hoạt động tạo hình (H TH) góp phần đán kể đến việc hình thành ở trẻ những tri thức, ngôn ngữ của trẻ cũn p át tr ển hoàn thiện cùng cảm xúc, thẩm mĩ, tín k ên trì, bền bỉ, khéo léo; ý thức tập thể, biết tươn trợ úp đỡ lẫn nhau, cởi mở, hòa đồng và tinh thần đoàn kết [1].
H TH còn là một trong nhữn con đườn để giáo dục tình cảm - xã hội cho trẻ, giúp trẻ có thói quen tự giác làm việc, trực tiếp trải nghiệm các xúc cảm, các trạng thái tình cảm trong giao tiếp, học hỏ các kĩ năn xã ộ và đán á các hành vi xã hội, phát triển thể chất, úp đô bàn t trẻ oạt độn l n oạt kết ợp vớ đô mắt, p át tr ển n ôn n ữ, làm tăn t êm vốn từ và sử dụn n ôn n ữ mạc lạc t ôn qu v ệc ớ t ệu về sản p ẩm tạo ìn củ mìn ; tạo r mô trườn để kíc t íc tín tò mò, sự m ểu b ết, cùn vớ các oạt độn k ác úp p át tr ển toàn d ện trẻ; úp c o sự p át tr ển cảm ác, tr ác t ẩm mĩ; úp trẻ n ận r màu sắc, ìn dạn , Ngày nhận bài: 21/7/2021. Ngày sửa bài: 20/8/2021. Ngày nhận đăn : 27/8/2021.
Tác giả liên hệ: Lê Thị Mơ. ịa chỉ e-mail: lethimo1989@gmail.com
474
đườn nét, tỉ lệ, sự sắp xếp tron k ôn n; n ận t ấ được đặc trưn và nét đẹp tron sự vật, ện tượn mà trẻ m êu tả, t úc đẩ sự p át tr ển củ quá trìn tr ác và k ả năn n ận t ức củ trẻ; tạo đ ều kiện c o sự p át tr ển k ả năn sán tạo củ trẻ. Thông qua H TH mà trẻ k u ết tật được ọc ỏ n ữn k ến t ức lịc sử, văn ó , n ệ t uật và n ữn tru ền t ốn dân tộc củ c ôn để lạ [2].
N ôn n ữ tạo ìn củ trẻ ở đâ có t ể ểu n ư các p ươn t ện tru ền cảm m n tín tạo ìn mà trẻ b ết sử dụn để t ể ện n ữn ểu b ết, su n ĩ, tìn cảm củ mìn qu các ìn ản , ìn tượn . Trẻ n ỏ làm quen và tìm k ếm các p ươn t ện tru ền cảm rất sớm, n từ t ờ kỳ t ền tạo ìn . K đứ trẻ có đ ều k ện sử dụn bút, ấ , màu, … trước mắt nó mở r một t ế ớ củ n ữn cấu trúc đồ ọ , n ữn sắc màu, án sán - ở đó các đườn nét và màu sắc ò qu ện vớ n u tạo r n ữn p ố ợp rất đ dạn , ấp dẫn â c o trẻ n ữn xúc cảm, tìn cảm p on p ú, kíc t íc và làm t ỏ mãn các n u cầu k ám p á, tìm k ếm t ế ớ đ n k ôn n ừn nả s n ở trẻ [3].
N ư vậ , để phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK t ì H TH là một trong những hoạt động vô cùng hấp dẫn, có thể thu hút trẻ RLPTK tham gia vào các hoạt động của lớp học. C o đến n , đã có n ều nghiên cứu về p ươn p áp c u ên sâu dàn c o trẻ RLPTK n ư nghiên cứu về các c ươn trìn và p ươn p áp tron c n t ệp n ư p ươn p áp c n t iệp tâm vận động, âm ngữ trị liệu, các n óm p ươn p áp quản lí àn v n ư ABA, TEACCH, n óm p ươn pháp hỗ trợ giao tiếp n ư PECS, AAC…, n óm p ươn p áp rèn k ả năn tươn tác xã ộ n ư DIR, Montessori, câu chuyện xã hộ …., n ưn còn hạn chế các nghiên cứu về việc tổ chức cho trẻ RLPTK trong các hoạt động củ c ươn trìn áo duc mầm non nói riêng và giáo dục phổ t ôn nó c un , n ư oạt động tạo hình. Do vậy, với nhữn đặc trưn r ên có, H TH có t ể giúp trẻ RLPTK phát triển các chức năn tâm lí n ư khả năn tr ác các sự vật, hiện tượng xung quanh; phát triển năn lực tư du , óc tưởn tượng sáng tạo; phát triển ngôn ngữ. â là yếu tố cần thiết góp phần giúp trẻ RLPTK phát triển và hoà nhập.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Các khái niệm cơ bản 2.1.1. Rối loạn phổ tự kỉLeo Kanner, một nhà tâm thần học n ười Mỹ thuộc bệnh viện John Hopkins ở Baltimore, n ườ đầu tiên nhận dạng tự kỉ vào năm 1943. Ôn đã mô tả tự kỉ n ư một chứng rối loạn tâm thần hiếm gặp ở trẻ em, t ường xuất hiện sau 2 tuổ rưỡ và co đó n ư một đố tượng củ đ ều trị y học. T eo ôn “Rối loạn căn bản chính là sự k ôn đủ khả năn để thiết lập các mối quan hệ bìn t ường với mọ n ườ và để đáp ứng một các bìn t ường các tình huống, từ lúc đầu đời của trẻ”. K đó, ôn c o rằn “tự kỉ” là một dạn “bện ”, tu n ên ện nay, tự kỉ đã được xếp vào danh sách một trong 13 dạng khuyết tật trong luật của Mỹ và được chính phủ quan tâm hỗ trợ [4].
Nhữn t đổ tron qu n đ ểm về hội chứn RLPTK cũn có t ể được tìm thấy trong lịch sử phát triển của hai hệ thống phân loại quốc tế. ó là bảng thống kê phân loại Quốc tế về các bệnh và các vấn đề l ên qu n đến sức khỏe (International Statistical Classification of Diseaes and Related Health Problems - ICD) của Tổ chức Y tế Thế giới (World Health Organisation - WHO) và Sổ tay chẩn đoán và t ống kê những rối nhi u tinh thần (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - DSM) của Hội Tâm thần Mỹ (American Psychiatric Asociotion). Trong những bản đầu t ên, ICD c ư đề cập đến RLPTK. Trong bản thứ 8 (1967), ICD chỉ đề cập đến RLPTK n ư một dạn “Tâm t ần phân liệt” và lần thứ 9 (1977) t ì đề cập đến RLPTK với tên gọ “Rối loạn tâm thần tuổi ấu t ơ”. Tron bản thứ 10 của ICD và bản thứ 3, bản thứ 3 có sửa chữa, bản thứ 4 củ DSM đã đề cập đến thuật ngữ Phổ tự kỉ và địn n ĩ đó là một “Rối loạn phát triển diện rộn ” c ứ không phải là rối loạn tâm thần.
Phần lớn các cha mẹ ở Anh thì không thích dùng thuật ngữ “Rối loạn phát triển diện rộn ”, ọ
475 t íc dùn là “Rối nhi u Phổ tự kỉ”, t uật ngữ nà cũn được sử dụng trong nhiều công trình nghiên cứu [5].
Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt cuộc đờ , t ường xuất hiện tron b năm đầu đời. Tự kỉ là do rối loạn thần kinh gây ản ưởn đến chức năn oạt động của não bộ. Tự kỉ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc đ ều kiện kinh tế - xã hộ . ặc đ ểm của tự kỉ là những khiếm khuyết về tươn tác xã hội; giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ; có hành vi, sở thích và hoạt động mang tính hạn hẹp và lặp đ lặp lạ ” (t eo chuyên trang tự kỉ của Liên hợp quốc) [6].
Theo DSM - 5, trẻ có chẩn đoán là rối loạn phổ tự kỉ phải thỏa mãn nhữn đ ều kiện quy định tron 5 n óm A, B, C, D, E n ư s u: N óm A: K ếm khuyết về giao tiếp xã hộ và tươn tác xã hội. Nhóm B: Những giới hạn, lặp lại, rập khuôn về hành vi, sở thích và hoạt động. Nhóm C:
Những khiếm khuyết hay những triệu chứng trên phải biểu hiện lúc trẻ còn nhỏ tuổi. Nhóm D:
Những triệu chứng nêu trên có ản ưởn đối nghịch và hạn chế khả năn s n oạt hàng ngày của trẻ. Nhóm E: Những triệu chứng nêu trên không thể giả t íc được bởi khuyết tật trí tuệ hay sự chậm phát triển bao quát của trẻ [7].
N ư vậy, RLPTK là một rối loạn phát triển thần k n , đặc trưn bởi những khiếm khuyết về giao tiếp và tươn tác xã ộ , đồng thời kèm theo các mẫu hình hành vi, sở thích rập khuôn và định hình.
2.1.2. Ngôn ngữ
Ngôn ngữ (NN) bao gồm hệ thống các kí hiệu từ ngữ và hệ thống các quy tắc ngữ pháp có chức năn là một p ươn t ện giao tiếp, một công cụ tư du . T eo ại Từ đ ển tiếng Việt: “NN là hệ thống các âm thanh, các từ ngữ và các quy tắc kết hợp c ún , làm p ươn t ện giao tiếp chung cho một cộn đồn ” [8], NN là p ươn t ện giáo dục quan trọng nhất.
NN là p ươn t ện, công cụ để giao tiếp vớ n u, để nhận thức đố tượng, sự vật, hiện tượn xun qu n ; đặc biệt là để lĩn ội kinh nghiệm lịch sử - xã hộ , úp con n ườ lưu ữ kinh nghiệm từ đờ nà s n đời khác, hiểu biết lẫn n u, tr o đổi kinh nghiệm, giãi bày ý kiến, tình cảm..., nhờ đó trở nên gắn bó vớ n u ơn. Tron quá trìn b ểu đạt thông tin hoặc thu nhận thông tin bằn NN, con n ười sẽ đ ều chỉn àn động của mình cho phù hợp với các thông tin; vì vậ , NN có v trò địn ướng cho hoạt động.
2.1.3. Hoạt động tạo hình
Theo Từ đ ển Tiếng Việt, tạo hình là tạo ra các hình thể bằn đường nét, màu sắc, hình khối; hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đíc nhất địn tron đời sống xã hội [9]; H TH là một trong những hoạt động thú vị nhất đối với trẻ lứa tuổi mầm non; giúp trẻ tìm hiểu, khám phá và thể hiện một các s n động những gì chúng nhìn thấy trong thế giới xung quanh, những gì làm trẻ run động và gây cho trẻ những xúc cảm, tình cảm tích cực.
Hoạt động tạo hình là một hoạt động nhận thức đặc biệt mang tính sáng tạo, nó phản ánh hiện thực cuộc sống bằng nhữn ìn tượng nghệ thuật, tron đó con n ười không chỉ khám phá và lĩn ội thế giới mà còn cải tạo nó theo quy luật củ cá đẹp, gửi gắm vào đó tìn cảm và tâm hồn củ n ười nghệ sĩ [10].
2.2. Phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi trong môi trường mẫu giáo hòa nhập
Khảo sát được thực hiện trên 150 áo v ên (tron đó áo v ên nữ chiếm 92,7% và giáo viên nam chiếm 7,3%) và 112 cha mẹ trẻ tạ 05 trường mầm non trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hà Nội.
476
Mục đíc k ảo sát: Tìm hiểu thực trạng tổ c ức oạt độn tạo ìn n ằm p át tr ển n ôn n ữ c o trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ tron trườn mẫu áo oà n ập.
Nội dung dung khảo sát: Thực trạng tổ c ức oạt độn tạo ìn n ằm p át tr ển n ôn n ữ c o trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ tron trườn mẫu áo oà n ập.
P ươn p áp: P ỏng vấn và phiếu khảo sát online lấy ý kiến từ phía giáo viên và cha mẹ trẻ.
Thời gian khảo sát: 25/5/2021 - 05/6/2021
ịa bàn khảo sát: 03 Trường Mầm non trực thuộc Trườn C SP Trun ươn và 02 Trường Mần non tư t ục thuộc quận Bắc Từ Liêm, TP. Hà Nội.
Kết quả t u được n ư s u:
2.2.1. Về khó khăn của việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi
Hình 1. Khó khăn của việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi trong môi trường mẫu giáo hòa nhập
Từ Hình 1 ta thấy nhữn k ó k ăn c ủ yếu mà giáo viên gặp phải là: ít kiến thức về p ươn p áp dạy, hỗ trợ trẻ RLPTK (87,3%); ản ưởn đến việc tổ chức các hoạt động học tập, sinh hoạt cho các trẻ khác (77,3%); phụ huynh trẻ bìn t ường không chấp nhận cho con họ học cùng trẻ RLPTK (66%); bản thân trẻ khó theo các bạn cùng trang lứa (60,7%). Kết quả định tính thông qua phỏng vấn áo v ên cũn c o t ấ : đ số giáo viên còn gặp rất nhiều k ó k ăn trong việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 4 tuổi trong môi trường hòa nhập n ư t ếu những kiến thức về p ươn p áp dạy, kiến thức về hỗ trợ trẻ RLPTK, sự ản ưởng của trẻ RLPTK đến các hoạt động khác của lớp (trẻ không tham gia vào các hoạt động chung của lớp, trẻ không hợp tác vớ áo v ên …), p ụ huynh của trẻ bìn t ường không chấp nhận trong lớp của con mình có trẻ RLPTK, bản thân trẻ RLPTK khó theo kịp các bạn cùng trang lứa.
2.2.2. Về các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi trong môi trường mẫu giáo hòa nhập
Kết quả Hình 2 thông qua khảo sát bằng phiếu hỏi cho thấy: phần lớn giáo viên (92,7 %) và cả CM (87,5%) đều cho rằng yếu tố c ươn trìn áo dục mầm non ản ưởng lớn nhất đến việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ tron mô trường mẫu giáo hòa nhập; tiếp đó là yếu tố cơ sở vật chất củ n à trường (giáo viên 72,7% và CM 79,5%); cuối cùng là yếu tố định kiến của thầy/cô, phụ huynh và của bạn bè trẻ ở lớp (giáo viên 67,3% và CM 67,9%).
0 20 40 60 80 100
Ít k ến t ức về p ươn p áp dạ , ỗ trợ trẻ RLPTK
P ụ u n trẻ bìn t ườn k ôn c ấp n ận
c o con ọ ọc cùn trẻ RLPTK
Ản ưởn đến v ệc tổ c ức các oạt độn ọc tập,
s n oạt c o các trẻ k ác
Bản t ân trẻ k ó t eo các bạn cùn
tr n lứ k ác 87,3
66 77,3
60,7 90,2
80,4 73,2
79,5
88,9 73,2
75,3 70,1
Giáo viên Cha mẹ Chung
477 Hình 2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
3 - 4 tuổi trong môi trường mẫu giáo hòa nhập
2.2.3. Mức độ sử dụng các hoạt động nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi
ể khảo sát mức độ sử dụng các hoạt động nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 4 tuổi, chúng tôi tiến hành khảo sát 150 giáo viên và 112 cha mẹ với 3 mức độ thực hiện được mô tả n ư trong Bảng 1.
Bảng 1. Tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện hoạt động nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Mức độ Điểm thể hiện Tần suất sử dụng
T ường xuyên 3 đ ểm Sử dụng hoạt động 4 - 5 lần/tuần để phát triển ngôn ngữ Thỉnh thoảng 2 đ ểm Sử dụng hoạt động 1 - 3 lần/tuần để phát triển ngôn ngữ Không bao giờ 1 đ ểm Không sử dụng hoạt độn để phát triển ngôn ngữ
Bảng 2. Mức độ thực hiện hoạt động nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Các hoạt động
Thường
xuyên Thỉnh thoảng Không bao
giờ M SD Thứ
Số bậc
lượng Tỉ lệ (%)
Số
lượng Tỉ lệ (%)
Số
lượng Tỉ lệ (%)
H âm n ạc 91 34,7 171 65,3 0 0 2,35 0,477 5
H tạo hình 156 59,5 106 40,5 0 0 2,60 0,492 1
H làm quen với mô trường xung quanh
98 37,4 164 62,6 0 0
2,37 0,485 4
H làm quen với
văn ọc 85 32,4 177 67,6 0 0
2,32 0,469 6 H vớ đồ vật 134 51,1 128 48,9 0 0 2,51 0,501 2 H p át tr ển
vận động
115 43,9 147 56,1 0 0
2,44 0,497 3
0 20 40 60 80 100
Cơ sở vật c ất củ trườn mầm non ò
n ập
ịn k ến củ t ầ /cô, p ụ u n ,
trẻ bìn t ườn
C ươn trìn áo dục mầm non
72,7 67,3
92,7 79,5
67,9
87,5 76,1
67,6
90,1
Giáo viên C mẹ Chung
478
Kết quả Bảng 2 qua khảo sát bằng phiếu hỏi cho thấ , để phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ áo v ên và CM t ường xuyên tổ chức nhiều hoạt độn k ác n u n ư: Hoạt động tạo hình (59,5%); Hoạt động vớ đồ vật (51,1%); Hoạt động phát triển vận động (43,9%).
Thỉnh thoảng tổ chức các hoạt độn n ư: Hoạt động làm quen vớ văn ọc (67,6%); Hoạt động âm nhạc (65,3%); Hoạt động làm quen vớ mô trường xung quanh (62,6).
2.3. Tổ chức hoạt động tạo hình nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi trong trường mẫu giáo hoà nhập
Kết quả đ ều tra thực trạng việc tổ chức hoạt động tạo hình nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ tron mô trường hòa nhập được thể hiện ở các kết quả sau:
2.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động tạo hình nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi
Bảng 3. Đánh giá của giáo viên và cha mẹ về các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động tạo hình nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi
Stt Các yếu tố
Giáo viên (N = 150) Cha mẹ (N = 112) Chung (N = 262)
M SD Thứ
bậc M SD Thứ
bậc M SD Thứ
bậc C yếu tố k qu n
1
Cơ sở vật chất, đ ều kiện giáo dục
2,61 0,311 2 2,56 0,329 2 2,59 0,384 2
2
Các trường mầm non hòa nhập tạo đ ều kiện để GV, CM tham gia các buổi tập huấn chuyên môn
2,72 0,309 1 2,69 0,342 1 2,71 0,355 1
C yếu tố ủ qu n
1
Bản t ân trẻ RLPTK Mức độ
c ức năn ện tạ củ mỗ trẻ
2,81 0,411 1 2,72 0,423 2 2,77 0,453 2
Mức độ tập trun chú ý
2,76 0,398 2 2,79 0,409 1 2,78 0,421 1
479 củ mỗ
trẻ
X chung 2,79 0,75 0,76
2
Giáo viên K ến t ức củ GV
2,51 0,323 2 2,41 0,332 2 2,48 0,391 2 Lòng
n ệt u ết, êu trẻ
2,56 0,317 1 2,54 0,313 1 2,55 0,377 1
X chung 2,54 2,49 2,53
3
Sự p ố ợp Phối hợp giữa gia đìn và nhà trường
2,78 0,453 2 2,71 0,431 2 2,77 0,422 1
Phối hợp của các thành viên trong gia đìn ở môi trường tại gia
2,71 0,411 1 2,75 0,404 1 2,73 0,452 2
X chung 2,77 2,73 2,75
Kết quả Bảng 3 cho thấy, các yếu tố ản ưởn đến tổ chức H TH nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3-4 tuổi bao gồm yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan. Các yếu tố có ảnh ưởn đầu t ên đến kết quả củ H TH b o ồm: Các trường mầm non hòa nhập tạo đ ều kiện để GV, CM tham gia các buổi tập huấn chuyên môn; Mức độ tập trung chú ý của mỗi trẻ; Lòng nhiệt huyết, yêu trẻ; Phối hợp giữ đìn và n à trường. Tiếp đến là các yếu tố n ư: Cơ sở vật chất, đ ều kiện giáo dục; Mức độ chức năn ện tại của mỗi trẻ; Mức độ chức năn ện tại của mỗi trẻ; Phối hợp củ các t àn v ên tron đìn ở mô trường tại gia đìn .
2.3.2. Mức độ sử dụng các phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi
Qua khảo sát bằng phiếu hỏi, kết quả Bảng 4 cho thấ , để phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 4 tuổi thông qua hoạt động tạo ìn , áo v ên và CM t ường xuyên sử dụn đ dạn các p ươn p áp n ư: 80,5% N óm p ươn p áp m n tín vu c ơ (các b ện pháp trò c ơ ); 73,7% N óm p ươn p áp t ực hành - ôn luyện; 64,1% N óm p ươn p áp tìm tò - sáng tạo và 54,6 % N óm p ươn p áp t ôn t n - tiếp nhận.
480
Bảng 4. Mức độ sử dụng của các phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi
Các phương pháp
Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ
M SD Thứ
Số bậc lượng
Tỉ lệ (%)
Số lượng
Tỉ lệ (%)
Số lượng
Tỉ lệ (%) N óm p ươn
pháp thông tin - tiếp nhận
143 54,6 119 45,4 0 0 2,55 0,499 4
N óm p ươn pháp thực hành - ôn luyện
193 73,7 69 26,3 0 0 2,74 0,441 2
N óm p ươn pháp tìm tòi - sáng tạo
168 64,1 94 35,9 0 0 2,64 0,481 3
N óm p ươn pháp mang tín vu c ơ (các biện pháp trò c ơ )
211 80,5 51 19,5 0 0 2,81 0,397 1
2.3.3. Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động tạo hình nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi
Bảng 5. Mức độ sử dụng của các hình thức tổ chức hoạt động tạo hình nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi
Các hình thức
Thường
xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ
M SD Thứ
Số bậc lượng
Tỉ lệ (%)
Số lượng
Tỉ lệ (%)
Số lượng
Tỉ lệ (%)
Giờ học cá nhân 87 33,2 175 66,8 0 0 2,33 0,472 3
Giờ học nhóm 135 51,5 127 48,5 0 0 2,52 0,501 2
Giờ học trên lớp (có đ ều chỉnh, hỗ trợ)
209 79,8 53 20,2 0 0 2,80 0,402 1
Kết quả Bảng 5 thông qua khảo sát tạ 05 trường mầm non trên địa bàn Hà Nội cho thấy mức độ sử dụng của các hình thức tổ chức H TH n ằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 4 tuổi chiếm nhiều nhất ở mức độ T ường xuyên (79,8 %) và ở hình thức Giờ học trên lớp (có đ ều chỉnh, hỗ trợ); 51,5 % Giờ học Nhóm; 33,2 % Giờ học cá nhân.
2.3.4. Các lĩnh vực phát triển cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi thông qua hoạt động tạo hình Kết quả Hình 3 qua khảo sát bằng phiếu hỏi cho thấ : GV và CM đều thống nhất cao khi cho rằng sự tác động của hoạt động tạo hình sẽ giúp trẻ RLPTK 3 - 4 tuổi phát triển các lĩn vực: ngôn ngữ tiếp nhận, ngôn ngữ di n đạt (72,5%); kỹ năn o t ếp xã hội (72,3 %); trí tuệ, nhận thức (64,3 %); thể chất (62%); thẩm mĩ (58,2 %).
481 Hình 3. Đánh giá của giáo viên và cha mẹ về các lĩnh vực phát triển cho trẻ
rối loạn phổ tự kỉ 3 - 4 tuổi thông qua hoạt động tạo hình
Ngoài những kết quả thông qua phiếu khảo sát online, chúng tôi còn tiến hành lấy ý kiến phỏng vấn trực tiếp 30 giáo viên mầm non và giáo viên can thiệp tại Trung tâm Hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập và Trường Mầm non thực hành Hoa Thủy Tiên (thuộc, trực thuộc Trường C o đẳn Sư p ạm Trun ươn ) với nội dung “ sử d n để phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 4 tuổi thì theo thầy/cô ngôn ngữ của trẻ ó đ ợc cải thi n không và dễ nhận thấy sự t y đổi tron lĩn vực ngôn ngữ n o?”. C ún tô t u được các ý kiến đán á k ác qu n n ư s u: đ số các thầy/cô đều cho rằng sử dụn H TH để phát triển ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ đạt hiệu quả rất tốt đặc biệt về số lượng vốn từ tăn lên; ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ được cải thiện ơn tron v ệc thầ /cô ướng dẫn trẻ nghe và hiểu được yêu cầu cần phải làm;
các thầy/cô nhận thấy trẻ có sự tiến bộ về ngôn ngữ di n đạt của mình thông qua việc trẻ sử dụng ngôn ngữ lời nói khi thể hiện tác phẩm nghệ thuật của mình có sự hỗ trợ của các thầy/cô.
Từ những kết quả t u được thông qua phỏng vấn và khảo sát online GV và CM trẻ, chúng tôi nhận thấ GV và CM t ường xuyên sử dụn H TH để dạy cho trẻ RLPTK. T ôn qu H TH trẻ RLPTK được có cơ ội phát triển cả về ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ di n đạt.
N ư vậy, với những kết quả đ ều tra khảo sát thực trạng và những ý kiến định tính thông qua phỏng vấn CM và GV ở trên đã k ẳn định tính khả thi trong việc tổ chức hoạt động tạo hình có khả năn p át tr ển ngôn ngữ cho nhóm trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ tron mô trường mẫu giáo hoà nhập.
3. Kết luận
Những kết quả b n đầu về đ ều tra thực trạng tổ chức hoạt động tạo hình nhằm phát triển ngôn ngữ cho nhóm trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ đã k ẳn định: H TH là một hoạt động phù hợp để phát triển NN cho trẻ RLPTK 3-4 tuổ ; các GV và CM đều khẳn định tính giá trị củ H TH trong việc phát triển các lĩn vực của trẻ RLPTK 3 - 4 tuổ , cũn n ư đã có n ững đán á về các yếu tố ản ưởn đến sự phát triển NN của trẻ RLPTK, lựa chọn hình thức tổ chức. N ư vậy, việc tổ chức H TH nhằm phát triển NN trên nhóm trẻ này là có tính khả thi. Kết quả bước đầu của bài viết cũn tạo r cơ sở để địn ướng cho các nghiên cứu c u ên sâu ơn nữ n ư nghiên cứu việc tích hợp H TH với các hoạt động giáo dục khác cho trẻ lứa tuổi mầm non, nghiên cứu về tổ chức H TH thông qua các hoạt độn đ dạng với các chủ để k ác n u n ư khám phá thiên nhiên, l hội, tác phẩm nghệ thuật…, nghiên cứu tổ chức H TH áp dụng trên các nhóm trẻ RLPTK ở nhiều lứa tuổi khác nhau, nghiên cứu phân tíc để thấ rõ ơn sự tác động củ H TH đối với sự phát triển của các khía cạnh ngôn ngữ của nhóm trẻ RLPTK n ư ngôn ngữ tiếp nhận hay ngôn ngữ di n đạt.
0 20 40 60 80 100
N ôn n ữ t ếp n ận, n ôn n ữ d n đạt
Trí tuệ,
n ận t ức T ể c ất T ẩm mĩ Kỹ năn o t ếp xã
ộ 72,7
60,6 58,7 54,7 63,3
72,3
67,9 65,2
61,6
81,3 72,5
64,3 62 58,2 72,3
Giáo viên C mẹ Chung
482
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Lê Hồng Vân - Vũ Dươn Côn , 2014, Tổ chức hoạt đ ng tạo ìn tron tr ng mầm non, G áo trìn Trường C o đẳn Sư p ạm Trun ươn .
[2] Phạm Minh Tùng, 2016, Hoạt động tạo hình trong giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non, Tạp chí Giáo d c số đ c bi t, tháng 9/2016, tr 126.
[3] Lê Thanh Thủy, 2004, P ơn p p tổ chức hoạt đ ng tạo hình cho trẻ mầm non, NXB ại học Sư p ạm.
[4] Kanner.L, 1943, Autistic disturbances of affective contact, Nervuos Child.
[5] American Spitriatri Association, 2003, Quic Reference to the Diagnostic Criteria From DSM-IV - DSM-V. TM TM, Washington DC, U.S.A.
[6] Nguy n Nữ Tâm An, 2012, Một số vấn đề cơ bản trong chẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ, Tạp chí Khoa h c Q o c Xã h v ân văn 28 pp 143‐147.
[7] Sổ tay chẩn đo n v t ống kê các rối nhiễu tâm thần của Hi p h i Tâm thần h c Hoa Kỳ phiên bản 5 (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, viết tắt là DSM- 5), 2013.
[8] Nguy n N ư Ý - chủ biên, 2011, ại Từ đ ển Tiếng Vi t, NXB ại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
[9] Hoàng Phê , 2000, Từ đ ển Tiếng Vi t, NXB à Nẵng.
[10] Lê Hồng Vân, 2001, Tạo ìn v p ơn p p ớng dẫn hoạt đ ng tạo hình cho trẻ em (Quyển III P ơn p p ớng dẫn hoạt đ ng tạo hình cho trẻ mẫu giáo), NXB H Quốc gia Hà Nội.
ABSTRACT
Stituation of organizing shape activities in order to develop languag e for 3 or 4-years-old children with autism spectrum disorder in inclusive kindergartens
Le Thi Mo1 and Dinh Nguyen Trang Thu2
1K30 Master student of Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education
2Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education
Language plays an important role as a mean of communication for cognitive development and social interaction. At inclusive early childhood education environments, Children with Autism Spectrum Disorder (children with ASD) must be familiar with and participate in all classroom activities. Because the defects of most children with ASD are limited in language, their cognitive and social interaction, participation in learning and integration are significantly affected. This research was conducted on the current situation of organizing shape activities for 3 or 4-years-old children with ASD at inclusive kindergartens. And the result of this research can contribute in helping children with ASD have closer access to the preschool education program as well as help teachers can better promote the effectiveness of special education interventions in inclusive kindergartens. Preliminary results on factors affecting shape activities and the correlation between educational activities which contribute to confirming the feasibility of organizing shape activities to develop language for 3 or 4-years-old children with ASD in the inclusive early childhood environments.
Keywords: Autism Spectrum Disorder (ASD); shape activities; developmental of language;
inclusive early childhood education.
