TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA XÃ H ỘI HỌC – CÔNG TÁC XÃ HỘI – ĐÔNG NAM Á
20/5/2021
HỘI THẢO CẤP KHOA
KẾT NỐI VÀ PHÁT TRIỂN
MỤC LỤC
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO TRẺ MẪU GIÁO (3 – 6
TUỔI) ... 2
Trần Thị Thanh Trà ... 2
NGĂN NGỪA BỎ HỌC SỚM – KINH NGHIỆM CỦA HOA KỲ VÀ NGỤ Ý CHO VIỆT NAM ... 10
Nguyễn Thuỵ Diễm Hương ... 10
NHỮNG TỔN THƯƠNG TÂM LÝ CỦA THIẾU NIÊN KHI CÓ CHA MẸ LY HÔN ... 32
Phan Thị Mai Quyên ... 32
VẬN DỤNG “THUYẾT THÂN CHỦ TRỌNG TÂM” TRONG THỰC HÀNH CÔNG TÁC XÃ HỘI VỚI NHÓM TRẺ EM ... 44
Hồ Sỹ Thái ... 44
HOẠT ĐỘNG TỪ THIỆN HƯỚNG ĐẾN CÔNG TÁC XÃ HỘI ... 58
Võ Thị Thu Hà ... 58
THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỆ THỐNG CHĂM SÓC SỨC KHỎE NGƯỜI CAO TUỔI Ở VIỆT NAM HIỆN NAY ... 69
Thái Huy Ngọc ... 69
Hoàng Thanh Dương ... 69
CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN CHĂM SÓC NGƯỜI CAO TUỔI VÀ VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN XÃ HỘI TẠI NHẬT BẢN ... 82
Huỳnh Minh Hiền ... 82
BẢO HIỂM CHĂM SÓC TẠI NHẬT BẢN VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ... 94
Huỳnh Minh Hiền ... 94
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CHĂM SÓC NGƯỜI CAO TUỔI Ở VIỆT NAM HIỆN NAY ... 106
Phạm Quốc Hưng ... 106 NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG THỰC HÀNH VÀ THỰC TẬP CÔNG TÁC XÃ HỘI CHO CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ... 116
Nguyễn Thụy Diễm Hương ... 116
CHƯƠNG TRÌNH
Thời gian: Ngày 20 tháng 5 năm 2021
Địa điểm: Trường ĐH Mở Thành phố Hồ Chí Minh – Phòng họp lầu 7, Cơ sở Hồ Hảo Hớn
THỜI GIAN NỘI DUNG NGƯỜI TRÌNH BÀY
8:00 - 8:10 Lời chào Lâm Thị Ánh Quyên
8:10 - 8:40
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO TRẺ MẪU GIÁO (3 – 6 TUỔI) Trao đổi
Trần Thị Thanh Trà
8:50 - 9:20
NGĂN NGỪA BỎ HỌC SỚM – KINH NGHIỆM CỦA HOA KỲ VÀ NGỤ Ý CHO VIỆT NAM
Trao đổi
Nguyễn Thuỵ Diễm Hương
9:20 - 9:40 Giải lao
9:40 - 10:10
NHỮNG TỔN THƯƠNG TÂM LÝ CỦA THIẾU NIÊN KHI CÓ CHA MẸ LY HÔN Trao đổi
Phan Thị Mai Quyên
10:10 - 10:40
BẢO HIỂM CHĂM SÓC TẠI NHẬT BẢN VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN
Trao đổi
Huỳnh Minh Hiền
10:40 - 11:10
HOẠT ĐỘNG TỪ THIỆN HƯỚNG ĐẾN CÔNG TÁC XÃ HỘI
Trao đổi
Võ Thị Thu Hà
11:10 – 11:30 Trao đổi chung Huỳnh Minh Hiền
11:30 - 11:40 Lời cảm ơn Lâm Thị Ánh Quyên
2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO TRẺ MẪU GIÁO (3 – 6 TUỔI)
Trần Thị Thanh Trà1
Tóm tắt
Phát triển vốn từ cho trẻ là cơ sở của công tác phát triển ngôn ngữ. Phát triển vốn từ được hiểu như là một quá trình lâu dài trẻ tích luỹ vốn từ và hình thành cách sử dụng từ trong các tình huống giao tiếp cụ thể. Bài viết này đề cập đến đặc điểm phát triển vốn từ và một số biện pháp để phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo như: (BP1) hướng dẫn trẻ quan sát;
(BP2) xem tranh; (BP3) sử dụng đồ chơi; (BP4) sử dụng trò chơi; (BP5) sử dụng câu hỏi mở, cho trẻ thường xuyên nhắc lại các từ khó, từ mới.
Từ khoá: Ngôn ngữ trẻ mẫu giáo; Phát triển vốn từ; Phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo.
1 Dẫn nhập
Ngôn ngữ là công cụ nhận thức, công cụ tư duy và là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người. Nhờ ngôn ngữ mà con người có trao đổi những tri thức, thông tin và giao tíếp hàng ngày. Ngôn ngữ không phải là năng lực bẩm sinh, sẵn có của con người mà chỉ có thể hình thành và phát triển khi con người có sự giao tiếp, tiếp nhận thông tin từ người khác và môi trường xung quanh.
Quá trình học nói của con người có thể kéo dài cả đời, nhưng theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học và ngôn ngữ học, 6 năm đầu tiên là quan trọng nhất. Giai đoạn 1 – 3 tuổi là giai đoạn hình thành lời nói, bắt chước ngôn ngữ, tích luỹ vốn từ và hình thành những mẫu câu đơn giản. Giai đoạn 3 – 6 tuổi là giai đoạn của sự phát triển vượt bậc về chất lượng
1 Giảng viên Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
3 ngôn ngữ của trẻ. Ở giai đoạn này, các lỗi cơ bản về cách phát âm, ngữ pháp, cách sử dụng từ ngữ đã được trẻ tự khắc phục, loại bỏ dần dần, đặc biệt là vốn từ của trẻ tăng lên một cách mạnh mẽ (tuỳ theo từng giai đoạn).
Phát triển vốn từ được hiểu như một quá trình lâu dài của việc lĩnh hội vốn từ mà con người đã lĩnh hội được trong lịch sử. Nó bao gồm 2 mặt: tích luỹ số lượng (tăng dần số từ tích cực) và nâng cao chất lượng (lĩnh hội dần dần nội dung xã hội tích luỹ trong từ, nó là sự phản ánh kết quả của nhận thức) [14]
2 Khái niệm
“Phát triển” được hiểu là “sự biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [9]. Tác giả Nguyễn Thị Phương Nga cho rằng:
“Phát triển vốn từ cho trẻ là hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, nhằm giúp trẻ lĩnh hội vốn từ có hiệu quả” [11]. Phát triển vốn từ cho trẻ được hiểu như là một quá trình lâu dài trẻ tích lũy vốn từ, hiểu nghĩa của từ và hình thành cách sử dụng từ trong các ngữ cảnh giao tiếp khác nhau. Trẻ lĩnh hội nghĩa của từ khi từ được sử dụng trong câu, trong lời nói.
Vì vậy, việc phát triển vốn từ cần thực hiện chặt chẽ với việc phát triển lời nói mạch lạc.
Một mặt, lời nói tạo điều kiện cho trẻ lựa chọn từ ngữ có nghĩa phù hợp; mặt khác vốn từ là cơ sở cho ngôn ngữ mạch lạc.
Như vậy, phát triển vốn từ cho trẻ là quá trình cung cấp vốn từ về mặt số lượng, giúp trẻ hiểu nghĩa của từ và biết dùng từ phù hợp trong ngữ cảnh giao tiếp.
3 Đặc điểm phát triển vốn từ của trẻ mẫu giáo
3.1 Vốn từ xét về mặt số lượng [13]
- Từ 12 tháng trở đi, bên cạnh các âm bập bẹ, xuất hiện các từ chủ động đầu tiên.
4 - Đến năm thứ 3, trẻ đã sử dụng được trên 500 từ, phần lớn là danh từ, động từ, tính từ
chỉ các sự vật, hiện tượng xung quanh, quen thuộc với trẻ.
- Trẻ 4 tuổi có khoảng 700 – 1000 từ, chủ yếu cũng là danh từ và động từ.
- Trẻ từ 5 – 6 tuổi, vốn từ của trẻ tăng quân bình đến 1.033 từ, tính từ và các loại từ khác chiếm tỉ lệ khá cao.
3.2 Vốn từ xét về mặt cơ cấu từ loại
Trong cuốn Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Xuân Khoa (1998) [6] và Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo (2017) [7] cho rằng tiếng Việt có 9 loại: danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ, phó từ, quan hệ từ, định từ, tình thái từ.
Sách giáo khoa lớp 4, lớp 5 [1] hiện nay lại cho rằng tiếng Việt có 12 loại từ: danh từ, động từ, tính từ, số từ, lượng từ, chỉ từ, phó từ, đại từ, quan hệ từ, trợ từ, thán từ, tình thái từ.
Tuy có khác biệt nhau về việc khẳng định các loại từ hiện nay trong tiếng việt, các tác giả đều khẳng định các từ loại trên xuất hiện dần trong vốn từ của trẻ. Đầu tiên là danh từ, sau đó là động từ, tính từ rồi đến các loại hình khác. Cụ thể:
- Giai đoạn 3 – 4 tuổi, về cơ bản trong vốn từ của trẻ đã có đủ các loại từ này.Tuy nhiên, tỉ lê danh từ và tính từ cao hơn nhiều so với các loại khác: danh từ chiếm 38%, động từ: 32%, tình từ: 6,8%, đại từ: 3,1%, phó từ: 7,8%, tình thái từ: 4,7%, quan hệ từ và số từ còn ít xuất hiện (số từ: 2,5%, quan hệ từ: 1,7%) [8].
- Giai đoạn 5 – 6 tuổi cũng là giai đoạn hoàn thiện một bước cơ cấu từ loại trong vốn từ của trẻ. Tỉ lệ danh từ, động từ giảm đi (chỉ còn khoảng 50%) nhường chỗ cho tính từ và các loại từ khác tăng lên: tính từ đạt tới 15%, quan hệ từ tăng lên đến 5,7%, còn lại là các loại từ khác. [8]
5 4 Một số biện pháp phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo
4.1 Biện pháp 1: Hướng dẫn trẻ quan sát
Dạy trẻ quan sát là dạy trẻ biết xem xét, phân tích, so sánh để tìm ra những đặc điểm, thuộc tính của đối tượng quan sát về các mối quan hệ của nó với môi trường xung quanh.
Quá trình hướng dẫn trẻ quan sát là quá trình có mục đích, kế hoạch, thứ tự. Ví dụ: quan sát xe ô tô tải: nhìn tổng thể có các: buồng lái, thùng xe, bánh xe, … Sau đó, đi vào quan sát trong buồng lái xe có những gì? , thùng xe có thể chứa được những vật gì? bánh xe trông như thế nào? …
Khi quan sát, chọn đối tượng phù hợp với trẻ (đẹp, hấp dẫn, đúng sở thích, ..); chọn từ ngữ phù hợp, dễ cắt nghĩa, những từ cần cung cáp thông tin cho trẻ; chọn nội dung truyền tải nhẹ nhàng, gắn liền với cuộc sống của trẻ (nếu trẻ thích xe tải, có thể hướng dẫn trẻ quan sát theo kiểu: xe tải to, nặng, có xe tải nhỏ - taxi tải để chở đồ đạc, hành lý, hàng hoá, …)
Biện pháp này có thể thường thực hiện ngày cả ở nhà và ở trường mẫu giáo.
4.2 Biện pháp 2: Cho trẻ xem tranh
Trẻ nhỏ rất thích xem tranh, đặc biệt là những dạng tranh nhiều màu sắc, gắn liền với sở thích, ước mơ, trí tưởng tượng của trẻ. Khi cho trẻ xem nhiều thể loại này vừa pháta triển vốn từ, vừa giáo dục thẩm mỹ nghệ thuật cho trẻ. Khi miêu tả bức tranh, trẻ sẽ tiếp thu thêm nhiều từ mới, đồng thời huy động cả vốn từ cũ kể diễn tả những gì trẻ quan sát được.
Khi xem tranh, trẻ thường chú ý một cách tản mạn; trẻ thường tập trung vào những gì mà chúng thích. Người lớn nên hướng sự quan sát của trẻ theo trật tự. Đầu tiên là nhìn toàn bộ bức tranh: vẽ về ai, vẽ về cái gì, sau đó mới đi vào chi tiết. Sau cùng, người lớn nên miêu tả ngắn gọn về toàn bộ bức tranh.
Có thể sử dụng các bức tranh vẽ, kết hợp cho trẻ quan sát và đàm thoại theo nội dung bức tranh để trẻ hiểu được từ, đặc biệt là các khái niệm. Ví dụ: Cho trẻ xem một bức tranh
6 vẽ về đàn cá đang bơi. Qua quá trình quan sát, trao đổi và miêu tả, trẻ sẽ dần biết được thế nào là cá mẹ, đàn cá, bên trái, bên phải, to, nhỏ, xa nhất, gần, gần nhất, …
4.3 Biện pháp 3: Sử dụng đồ chơi
Đồ chơi là yếu tố vô cùng quan trọng trong việc giáo dục trẻ nói chung và phát triển vốn từ nói riêng. Đồ chơi được xem là công cụ, là phương tiện, là đối tượng để trẻ tiếp xúc, sử dụng. Đối với việc phát triển vốn từ, đồ chơi rất quan trọng, vì mọi sự vật trong thế giới khách quan đều gắn với một từ nhất định (từ phản ánh sự vật hiện tượng). Ngoài ra, đồ chơi còn gây hứng thú cho trẻ, tạo điều kiện cho trẻ hoạt động tích cực hơn.
Đối với trẻ từ 3 – 6 tuổi, người lớn nên cẩn thận lựa chọn các đồ chơi phù hợp, đơn giản, tăng tính sáng tạo cũng như có sức hấp dẫn cho trẻ. Có thể sử dụng nhiều đồ chơi khác nhau cùng một lúc. Với trẻ lớn (5 – 6 tuổi) có thể sử dụng các đồ chơi lắp ghép nhiều bộ phận.
4.4 Biện pháp 4: Sử dụng các trò chơi
Trong quá trình sử dụng trò chơi, trẻ sẽ được cung cấp từ mới và có cơ hội hiểu nghĩa của từ mới trong hoàn cảnh giao tiếp nhất định. Đồng thời, trong quá trình chơi, trẻ viết vận dụng, sử dụng từ ngữ vào hoàn cảnh chơi để nhận vai chơi, giải quyết các tình huống phát sinh trong quá trình chơi, nhiệm vụ chơi một cách phù hợp. Trò chơi sẽ giúp trẻ nhận biết, cung cấp từ mới, tập phát âm, tập nói, tập sử dụng từ ngữ để diễn đạt đúng mục đích, ngữ cảnh, tăng cường khả năng tương tác và thiết lập mối quan hệ với mọi người xung quanh, giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp. Trò chơi là cầu nối để cung cấp vốn từ cho trẻ một cách thoải mái, không gò ép, mà còn tạo được sự hấp dẫn, hứng thú đối với trẻ.
Một số trò chơi gợi ý [10]:
- Trò chơi chiếc túi kỳ diệu: cho đồ chơi vào túi. Trẻ dùng tay để xác định tên của món đồ chơi đó, nếu đúng sẽ được rút tiếp lần 2, nếu chưa đúng sẽ nhường quyền cho những người xung quanh (ông bà, ba mẹ hay bạn bè).
7 - Trò chơi gặp gỡ bạn mới: trẻ đóng vai chủ nhà hoặc khách. Khi khách đến nhà, chủ
nhà sẽ phải nói làm gì với khách. Và ngược lại. Tro chơi này củng cố thói quen giao tiếp ngôn ngữ, học cách sử dụng các câu từ chào hỏi, lễ nghi, …
- Trò chơi đóng vai theo chủ đề: cho trẻ hoá thân vào các nhân vật với các chủ đề khác nhau (thiên nhiên, gia đình, lớp học, phim hoạt hình, …). Thông qua những “vai”
diễn của mình, trẻ sẽ tăng tính sáng tạo, tính tự lập cũng như phát triển vốn từ và sử dụng cấu trúc ngữ pháp một cách linh hoạt hơn.
4.5 Biện pháp 4: Sử dụng hệ thống các câu hỏi mở, cho trẻ thường xuyên nhắc lại các từ khó, từ mới
Trẻ rất hay tò mò, khao khát được khám phá về thế giới xung quanh nhưng không có kinh nghiệm về thực tiễn hay nói đúng hơn là vốn từ còn hạn chế, chưa có kỹ năng nhiều về cách đặt câu hỏi. Do đó, trẻ cần có sự hướng dẫn và định hướng ban đầu của người lớn (ông bà, cha mẹ hay cô giáo,…). Dù là người hay trẻ đặt câu hỏi, thì đây cũng là cơ hội cho trẻ suy nghĩ và thể hiện được suy nghĩ đó bằng ngôn ngữ [15.]
Việc sử dụng hệ thống câu hỏi mở là một trong những biện pháp để phát triển vốn từ cho trẻ. Ví dụ: Con thích con vật nào nhất? Vì sao? Bông hoa này có những đặc điểm gì?
Mặt trời đẹp nhất khi nào? … Thông qua biện pháp này, bên cạnh việc phát triển ngôn ngữ, trẻ tăng cường sự tập trung, chú ý cũng như tính sáng tạo trong việc sử dụng linh hoạt ngôn ngữ.
5 Kết luận
Ở tuổi mẫu giáo, trẻ phải nắm được một vốn từ cần thiết đủ để cho chúng giao tiếp với bạn bè, người lớn, tiếp thu các tri thức ban đầu từ môi trường xung quanh và chuẩn bị cho hoạt động học tập trong các trường phổ thông. Vì thế, việc hình thành vốn từ là một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình phát triển tâm lý của giai đoạn này.
8 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo. (2019). Tiếng Việt (lớp 4, lớp 5). Nxb Giáo Dục.
2. Nguyễn Thị Diệu Hoa. (2012). Giáo trình Tâm lý học phát triển. Nxb Đại học Sư Phạm.
3. Jalongo, M. R. (2008). Learning to listen, listening to learn. Washington, DC:
NAEYC.
4. Jalongo, M. R. (2000). Early childhood language arts (3rd ed.). Needham Heighs, MA: Allyn and Bacon.
5. Locke, J. L. (1993). The children’s path to spoken language. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
6. Nguyễn Xuân Khoa. (1998). Tiếng Việt. Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội.
7. Nguyễn Xuân Khoa. (2017). Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo.
Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội.
8. Lưu Thị Lan. (1997). Những bước phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 6 tuổi. Luận án tiến sĩ Ngôn Ngữ học. Đại học KHXH&NV Hà Nội.
9. Hoàng Phê (chủ biên). 2009. Từ điển Tiếng Việt. Nxb Đà Nẵng.
10. Nguyễn Thị Phương Nga. (2005). Tuyển tập bài tập trò chơi phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non. Nxb Giáo Dục.
11. Nguyễn Thị Phương Nga. (2006). Giáo trình Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non. Nxb Giáo dục.
12. Rober A. Baron (1999), Psychology (4th ed.), Pearson College Div.
13. Đinh Hồng Thái, Trần Thị Mai. (2011). Giáo trình Phát triển phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non. Nxb Giáo dục.
9 14. Đinh Hồng Thái. (2017). Giáo trình Phát triển ngôn ngữ cho tuổi mầm non. Nxb Đại học Sư Phạm.
15. Vukelich, C., Christie, J., & Enz, B. (2008). Helping young children learn language and literacy: birth through kindergarten. Boston, MA: Pearson.
10
NGĂN NGỪA BỎ HỌC SỚM – KINH NGHIỆM CỦA HOA KỲ VÀ NGỤ Ý CHO VIỆT NAM
Nguyễn Thuỵ Diễm Hương2 Tóm tắt
Bỏ học sớm luôn là mối bận tâm của mọi quốc gia. Sau nhiều năm nghiên cứu, áp dụng và đánh giá, Hoa Kỳ đã xác định những chiến lược hiệu quả để ngăn ngừa tình trạng bỏ học sớm. Các chiến lược này được khuyến khích thực hiện trên toàn quốc ở các phương diện khác nhau để đảm bảo rằng không một trẻ em nào bị rớt lại đằng sau. Những kinh nghiệm này thực sự có thể áp dụng tại Việt nam nhưng không rập khuôn máy móc mà phù hợp với bối cảnh đất nước.
Từ khóa: giáo dục, bỏ học sớm, trẻ em ngoài nhà trường
1 Dẫn nhập
Từ năm 1986, Trung tâm ngăn ngừa bỏ học quốc gia (National dropout prevention center – NDPC) của Mỹ đã tiến hành các nghiên cứu, tài trợ cho các hội thảo và hội nghị quốc gia và hợp tác với các nhà nghiên cứu, các nhà hoạch định chính sách và các nhà thực hành để tiếp tục sứ mạng làm giảm tỷ lệ bỏ học của giới trẻ Mỹ. NDPC đã xác định được những chiến lược có tác động tích cực nhất đến việc giảm tình trạng bỏ học. Những chiến lược này có vẻ độc lập với nhau, nhưng thực ra chúng thực sự gắn kết và xếp chồng lên nhau. Mặc dù cũng có thể thực hiện riêng biệt từng chiến lược, nhưng nghiên cứu cho thấy kết quả sẽ tích cực hơn nhiều khi phối hợp cùng lúc toàn bộ hoặc hầu hết các chiến lược này.
Các chiến lược này đã tỏ ra thành công ở tất cả các cấp trường từ mầm non đến lớp 12, ở
2 Giảng viên Trường Đại Học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
11 thành thị lẫn nông thôn. Chúng được nhóm thành bốn nhóm: các chiến lược nền tảng (foundational strategies), các chiến lược can thiệp sớm (early intervention), các chiến lược cốt lõi cơ bản (basic core strategies), và nhóm quản lý và cải tiến giáo dục (managing and improving).
2 Nhóm các chiến lược nền tảng
2.1 Đổi mới hệ thống
Đổi mới hệ thống là một quá trình liên tục đánh giá các mục đích và mục tiêu liên quan đến chính sách, phương cách thực hành và cơ cấu tổ chức của trường vì chúng ảnh hưởng đến toàn bộ nguồn học sinh đa dạng. Việc đánh giá thường xuyên này giúp xác định những cách làm mới để nâng cao chất lượng giáo dục, xóa bỏ mọi rào cản trong tổ chức và đem lại một cơ cấu hỗ trợ cho những thay đổi giúp nâng cao thành tích học sinh (Duttweiler, 2004, p56).
Để chiến lược này thành công, trước hết phải có được sự đồng thuận trong toàn bộ hệ thống, ít nhất từ cấp thành phố đến các trường học. Kế đến, đội ngũ lãnh đạo phải thực sự cởi mở và ổn định. Họ có năng lực năng lực lập kế hoạch và thực hiện cải cách từ trong ra ngoài. Bên cạnh đó, yếu tố thời gian và nguồn lực xung quanh cũng hết sức quan trọng trong việc góp phần tăng tính hiệu quả của việc đổi mới.
Chiến lược tiếp cận hệ thống cho thấy sau năm năm bền bĩ thực hiện, các mô hình cải cách đã giúp cải thiện điểm kiểm tra của học sinh rõ rệt (Borman, Hewes, & Brown, 2002).
2.2 Hợp tác giữa Cộng đồng và trường học
Trường học không tồn tại độc lập nhưng được đặt trong một cộng đồng. Để học sinh duy trì việc học, để các nhu cầu về xã hội, kinh tế và gia đình, cũng như nhu cầu học tập được đáp ứng đầy đủ, các em cần sự hỗ trợ và giúp đỡ cả cộng đồng. Vì thế sự hợp tác giữa
12 cộng đồng với trường học là cần thiết. Chiến lược Hợp tác giữa Cộng đồng và trường học bắt nguồn từ hai niềm tin mãnh liệt: (1) tất cả mọi tổ chức, đoàn thể trong cộng đồng đều có thể là nguồn hỗ trợ tốt cho trường học và (2) cơ sở hạ tầng vững chắc giúp duy trì môi trường quan tâm nâng đỡ là nơi người trẻ có thể phát triển và thành đạt.
Hợp tác giữa cộng đồng và trường học là sự chung tay vì sự nghiệp giáo dục giữa nhà trường và các nhóm hoặc cơ quan đoàn thể như trường học, gia đình, nơi thờ phượng (chùa, nhà thờ), giới truyền thông, bảo tàng, thư viện, các cơ quan cộng đồng và các doanh nghiệp.
Công tác tình nguyện và tài trợ là hai phương thức chính mà cộng đồng có thể hỗ trợ trường học. Ngoài ra, một số sáng kiến khác bao gồm chương trình tạo việc làm, phòng chống lạm dụng ma túy, các trung tâm sau giờ học và hoạt động tăng năng lực cho phụ huynh.
Thông thường Chiến lược Hợp tác giữa Cộng đồng và trường học thành công sở hữu bảy đặc tính sau: chia sẻ tầm nhìn chung, lãnh đạo có kỹ năng, định hướng tiến trình, đa dạng văn hóa, chương trình nghị sự lấy thành viên làm trung tâm, có sự đại diện của mọi lực lượng xã hội và có trách nhiệm giải trình (The National Assembly, 1991, 2000).
Nghiên cứu của Schargel và Smink cho thấy chiến lược Hợp tác giữa cộng đồng và nhà trường đem lại lợi ích không chỉ cho học sinh mà còn cho cả cộng đồng này. Nó giúp trẻ cải thiện khả năng đọc hiểu và làm toán, tăng tỉ lệ hiện diện trong lớp, giảm tỷ lệ đình chỉ học và bỏ học, gia tăng nhận thức cộng đồng về những vấn đề của trẻ có nguy cơ, tạo ra sự đối thoại nhiều hơn giữa các lãnh đạo và đại diện cộng đồng, phát triển hệ thống thông tin dồi dào, cải thiện sự hợp tác giữa khu vực công và tư nhân (Schargel & Smink, 2001, p. 201).
2.3 Môi trường học tập an toàn
Học sinh bỏ học vì nhiều lý do, nhưng bạo lực và xung đột là những yếu tố góp phần cho tình trạng này. Trung tâm phát triển giáo dục Mỹ phát hiện rằng chỉ một nửa số trẻ em cảm thấy an toàn trong trường. Mỗi ngày, khoảng 160. 000 học sinh nghỉ học vì bị bạo hành
13 thể chất (Educational Development Center, 1996). Ngoài ra, nhiều nghiên cứu cho thấy rằng bạo lực học đường có tác động đến cộng đồng. 40% trẻ đã từng bắt nạt người khác khi đi học có ít nhất 3 tiền án khi đến tuổi 24 (Fight Crime, 2003, p. 5). Sớm giải quyết vấn đề này sẽ rất có ích cho tương lai của trẻ em sau này (Duttweiler và Smink, 1997).
Điều hiển nhiên là giải quyết xung đột và bạo lực không chỉ rất quan trọng đối với những trẻ có nguy cơ bỏ học mà tác động tích cực đối với mọi học sinh bởi vì các em không thể tập trung học trong môi trường thiếu an toàn. Đặc biệt, đối với những học sinh đang vật lộn với áp lực học tập và cần hỗ trợ, môi trường thân thiện rất quan trọng
Chiến lược môi trường học tập an toàn không dung thứ cho những hành vi bắt nạt, đe dọa và khủng bố. Nó tập trung vào việc giúp trẻ đạt được thành tích học tập tốt, duy trì chuẩn mực đạo đức, bồi dưỡng mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, khuyến khích sự tham gia của cha mẹ và cộng đồng. Chiến lược này thúc đẩy việc xây dựng và thực hiện một kế hoạch phòng chống bạo lực toàn diện, bao gồm giải quyết xung đột, đối phó với bạo lực tiềm năng, quản lý khủng hoảng và huấn luyện thái độ xã hội tích cực, kỹ năng giao tiếp hiệu quả cho tất cả học sinh, cho chuyển trường nếu không cảm thấy an toàn. Thay vì phản ứng với xung đột bằng bạo lực hoặc tránh né, học sinh được dạy cách đối phó với xung đột cách thích hợp. Các em được trau dồi kỹ năng giao tiếp hiệu quả để xứ lý các tình huống nhóm, học cách tiết chế, quản lý và giải quyết các xung đột (Schargel & Smink, 2001).
Thông thường, trường sẽ có một ủy ban lập kế hoạch trường học an toàn với thành viên đa dạng và có sự tham gia của cộng đồng. Sau khi đánh giá các số liệu về tội phạm học đường, Ủy ban xác định một kế hoạch bao gồm những chiến lược và những chương trình đem lại sự an toàn cho trường học cũng như đảm bảo các thủ tục hoạt động hợp pháp. Kế tiếp, Ủy ban tổ chức một cuộc họp thông báo cho mọi người trước khi thực hiện kế hoạch,
14 phổ biến kế hoạch cách rộng rãi, thực hiện và giám sát chặt chẽ. Hàng năm, Ủy ban có thể lượng giá sửa đổi kế hoạch nếu cần (Stephens, 2004).
3 Các chiến lược can thiệp sớm
3.1 Gia đình tham gia
Một nghiên cứu tổng hợp của Henderson và Mapp (2002) kết luận rằng sự tham gia của gia đình tỉ lệ thuận với thành tích học tập của trẻ. Điều này luôn đúng với mọi học sinh thuộc mọi lứa tuổi, mọi tầng lớp kinh tế xã hội, chủng tộc / dân tộc và mọi nền giáo dục.
Clark (1993) cho thấy rằng việc trẻ dành thời gian để làm bài tập và đọc sách ở nhà là do sự gắn kết giữa nhà trường và gia đình.
Nguyên tắc chủ đạo để thu hút sự tham gia của gia đình là thấu hiểu các phẩm chất, đặc điểm và nhu cầu của cha mẹ để vượt qua những rào cản ngăn trở sự giao tiếp giữa nhà trường và gia đình. Henderson và Mapp (2002) đề xuất các bước hành động sau để thiết lập các chương trình tương tác hiệu quả với gia đình: (1) Nhìn nhận rằng tất cả các bậc cha mẹ dù ở tình trạng thu nhập, giáo dục hay nền văn hóa nào cũng đều quan tâm đến giáo dục và muốn con cái học tốt ở trường; (2) Ra sức nối kết gia đình và lôi kéo sự tham gia của cộng đồng trong công tác giáo dục; (3) Tạo ra những sáng kiến hỗ trợ các gia đình hướng dẫn trẻ học ngay từ sơ sinh; (4) Phát triển năng lực của cán bộ trường học để làm việc với gia đình;
(5) Tập trung nỗ lực để thúc đẩy phát triển mối tương quan tin tưởng và tôn trọng; (6) Hợp tác và sẵn sàng chia sẻ quyền lực với gia đình. Đảm bảo rằng các bậc phụ huynh và nhân viên trường học hiểu rằng trách nhiệm phát triển giáo dục của trẻ em là trách nhiệm chung.
Như vậy, với chiến lược Gia đình tham gia, cha mẹ không thể “giao khoán” cho trường học nhưng chịu trách nhiệm tạo ra môi trường khuyến khích, nâng đỡ tại nhà, thường xuyên quan tâm trao đổi với trẻ, đưa ra những mong đợi vừa tầm, định hướng nghề nghiệp tương lai của con. Với sự giúp đỡ của nhà trường, cha mẹ có thể đăng ký các khóa huấn luyện,
15 được chia sẻ tài liệu và kinh nghiệm động viên con cái phát triển, giải quyết những vấn đề về sức khỏe và hành vi của trẻ cũng như bồi dưỡng các kỹ năng tự quản và nghề nghiệp cho trẻ ngay tại gia đình (Mapp, 2004).
Chiến lược Gia đình tỏ ra rất hữu dụng trong thực tế. Các nghiên cứu cho thấy khi cha mẹ quan tâm đến việc học của con cái, các em đi học đều đặn hơn, hoàn thành bài vở thường xuyên hơn và cải thiện được kết quả học tập. Bên cạnh đó, những hành vi không mong muốn như bạo lực, nghiện ngập giảm rõ rệt. Trẻ cư xử đúng mực đối với thầy cô, bạn bè, gia đình và những người xung quanh (Henderson & Mapp, 2002).
3.2 Giáo dục tốt từ thuở ấu thơ
Nhiều nghiên cứu gần đây đã xác định tầm quan trọng của sự phát triển nhận thức xã hội trong những năm đầu đời. Những can thiệp từ khi mới sinh đến lúc năm tuổi giúp gia tăng sự phát triển của não bộ. Trong khi môi trường kích thích phát triển phù hợp ban đầu là nền tảng cho sự phát triển sau này thì ngược lại, những trải nghiệm từ môi trường độc hại khiến não bộ của trẻ bị đầu độc và tổn thương lâu dài. (Cartwright, 2012).
Jimerson, Reschly và Hess (2008) cho biết việc bỏ học không diễn ra đột ngột nhưng đó là quá trình trẻ rút lui dần. Các vấn đề về hành vi, khó khăn trong giao tiếp, không hoàn thành các bài tập cũng như những vấn đề liên quan đến việc thích nghi ở trường có thể được xác định ngay từ những năm đầu cấp tiểu học. Do đó, việc sớm nhận dạng những rủi ro là một phương cách hết sức cần thiết trong giáo dục trẻ nhỏ. Nếu vấn đề được xác định và giải quyết sớm thì tác động của nó ít. Nếu chờ cho đến cấp trung học cơ sở hoặc trung học phổ thông thì có lẽ đã quá muộn đối với nhiều em.
Giáo dục từ thuở ấu thơ là xây dựng nền giáo dục chất lượng cao ngay từ cấp mầm non trong đó đặt trọng tâm ở tính toàn diện, nhất quán, thực tiễn, khích lệ khai phá và tương tác trong suốt chương trình học. Chiến lược này tập trung từ trẻ 0 tuổi đến mẫu giáo để đảm
16 bảo rằng trước khi vào lớp 1, các kỹ năng ngôn ngữ, nhận thức và tự tư duy của trẻ phát triển tốt. Trẻ được dìm mình trong môi trường có các trải nghiệm học tập phù hợp, phong phú và có nhiều cơ hội tương tác xã hội (Francis, Dioro, Plotsky, & Meaney, 2002;
Stegelin, 2004).
Reynolds, Temple, Robertson, và Mann (2001) cho biết so với những trẻ khác, trẻ từng tham gia các chương trình giáo dục từ thuở thơ ấu trong ít nhất 1,2 năm có năng lực và thành tích cao trong học tập, có sự tự tin hơn, biết tự điều chỉnh bản thân, ít dính vào những hành vi phạm pháp và ít lưu ban hoặc bỏ học hơn sau này.
3.3 Biết đọc, biết viết sớm
Đọc hiểu và viết tốt là một trong những yêu cầu cơ bản để có thể đạt được thành tích cao trong học tập và trong mỗi công việc. Theo truyền thống, để giúp trẻ cải thiện kỹ năng đọc hiểu thì chỉ có một phương cách, đó là chờ cho đến khi chúng sẵn sàng (Pinnell, Deford,
& Lyons, 1988). Những trẻ chưa đọc trôi chảy được cho lưu ban hoặc cho tham gia các chương trình học riêng với các trẻ đồng cảnh. Nhưng đây lại là nguyên nhân khiến trẻ bỏ học sớm và có thu nhập thấp khi trưởng thành (Donley, Baenen, Hundley, 1993). Các nhà nghiên cứu ngày nay tin rằng nên can thiệp sớm và cung cấp các dịch vụ cần thiết để ngăn trẻ rơi vào thất bại sau này. Những can thiệp sớm thường giúp các trẻ học chậm cải thiện kỹ năng đọc và viết đồng thời xây dựng nền tảng cần thiết để trẻ có thể học các môn khác hiệu quả hơn.
Nguyên tắc căn bản để giúp trở thành một người đọc hiểu, có kỹ năng nhận thức và kỹ năng ngôn ngữ tốt đó là cho học trước khi đến tuổi đến trường. Cha mẹ và những người chăm sóc trẻ nhỏ được khuyến khích đọc sách hàng ngày cho bé nghe ngay từ thuở sơ sinh và nằm nôi. Thậm chí, sau khi trẻ bắt đầu đến trường, cha mẹ cũng nên duy trì việc đọc sách với con.
17 Flippo (2001) đề xuất một số yếu tố giúp chiến lược Biết đọc, biết viết sớm đạt được hiệu quả ở trường. Thư viện trường cần trang bị nhiều đầu sách phong phú. Các hoạt động đọc và viết cần được đa dạng hóa và được cho đủ thời gian để thực hiện. Người dạy đọc lớn tiếng, để trẻ đọc to cho mọi người nghe, cho đọc chung và hỗ trợ nhau khi học. Người dạy cũng để ý đến âm, vần; hướng dẫn trẻ hiểu bản văn và viết tốt.
Bên cạnh đó, cộng đồng cũng có thể chung tay trong việc này. Họ thể tạo thói quen đọc sách bằng những thư viện cộng đồng và các chương trình thi đọc sách tại địa phương (Alexander & Entwisle, 1996).
4 Những Chiến lược cốt lõi cơ bản
4.1 Cố vấn học tập
Cố vấn là một nghệ thuật chuyên nghiệp đã có từ lâu đời ở nhiều nơi trên thế giới với mục tiêu xây dựng, phát huy thế mạnh của mối tương quan tích cực và hữu ích giữa người với người. Đây là hình thức chăm sóc, hỗ trợ 1-1, giữa một người hướng dẫn và một người được hướng dẫn trên cơ sở tin tưởng lẫn nhau. Trong trường học, cố vấn học tập giải quyết các nhu cầu cụ thể của học sinh như đọc hiểu, viết văn, làm toán; các vấn đề về định hướng nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp, thích nghi…. Công tác cố vấn học tập có thể được thực hiện dưới nhiều dạng thức khác nhau như cố vấn một – một, cố vấn nhóm, cố vấn di động tùy chủ đề. Các trường học sử dụng chiến lược Cố vấn học tập thường tuyên bố rõ ràng mục đích và mục tiêu của chương trình, tuyển dụng và tuyển chọn kỹ người làm cố vấn, đào tạo và hỗ trợ các cố vấn, thường xuyên giám sát và đánh giá chương trình (Smink, 1999).
Theo nhiều tác giả, sự ảnh hưởng của các cố vấn học tập làm thay đổi chu kỳ tiêu cực của người được cố vấn và gia đình của họ, giúp xây dựng lại những ước mơ của trẻ có hoàn cảnh khó khăn (Tierney & Grossman, 1995; McLearn, Colasanto, and Schoen, 1998). Cố vấn học tập thúc đẩy trẻ nâng cao thành tích học tập, chuẩn bị tốt cho thị trường lao động và
18 việc làm, điều chỉnh hành vi, gia tăng năng lực giải quyết vấn đề trong gia đình và gánh vác trách nhiệm xã hội. Đối với hệ thống giáo dục, Cố vấn học tập góp phần gia tăng tỉ lệ đến lớp, giảm bớt tình trạng kỷ luật học đường và mang thai sớm, nâng tỷ lệ tốt nghiệp.
Chìa khóa thành công của chiến lược này là phẩm chất mối tương quan giữa người cố vấn và người được cố vấn. Cẩm nang hướng dẫn Cố vấn học tập đã xác định người cố vấn là một người bạn thông thái, đáng tin cậy, cam kết hướng dẫn và hỗ trợ cho người được cố vấn để giúp họ phát triển mọi tiềm năng và đạt được những ước mơ của mình. Để đem lại lợi ích tốt nhất cho trẻ, người cố vấn phải xem nhu cầu của trẻ là một phần hết sức giá trị trong công việc của mình. Người ấy phải sẵn sàng dành thời gian cho trẻ nhưng tôn trọng những quyết định của trẻ, có thái độ cư xử phù hợp, chịu trách nhiệm giữ cho tương quan đôi bên sống động và biết tìm kiếm sự hỗ trợ và tư vấn của người có chuyên môn khi cần (National Mentoring Partnershipp, 2015).
4.2 Học qua phục vụ cộng đồng
Một trong các nguyên nhân khiến học sinh bỏ học là cảm giác nhàm chán khi đến trường. Service learning – Học qua phục vụ cộng đồng là một chiến lược học tập chủ động gắn trường học với thế giới thực. Service learning nối kết các trải nghiệm dịch vụ cộng đồng với việc học tập ở trường. Nó khuyến khích mở rộng kiến thức và tầm nhìn của học sinh bằng các công việc phục vụ tại cộng đồng.
Những yếu tố giúp chương trình thành công bao gồm:
- Chương trình hỗ tương, đôi bên, học sinh và cộng đồng cùng có lợi
- Học sinh học bằng cách áp dụng những kiến thức và kỹ năng trên lớp để đáp ứng những nhu cầu thiết thực của cộng đồng
- Học sinh có thời gian để phản ánh về những gì đang làm thông qua bài viết và các buổi thảo luận về các ứng dụng trong bối cảnh thực tế
19 - Học sinh tích cực tham gia xây dựng chương trình học và tự quản lý các dự án học
tập dựa vào cộng đồng trong suốt một học kỳ hoặc cả năm học - Giáo viên sử dụng nhiều tài liệu học tập và phương pháp hướng dẫn
- Môi trường học tập đem lại niềm vui và hứng thú (Shumer & Duckenfield, 2004, p.
141, Pearson, 2002).
Phương pháp dạy và học này đem lại rất nhiều lợi ích cho các bên liên quan. Nó cho phép học sinh chủ động sử dụng các kỹ năng học tập và tìm hiểu kiến thức mới trong môi trường sống động, cộng tác với những hình mẫu người lớn trong cộng đồng, làm việc theo nhóm. Quá trình đó giúp trẻ thấy được tầm quan trọng của việc học ở trường và việc chọn lựa nghề nghiệp trong tương lại. Nhiều em nhận thức rõ hơn các vấn đề xã hội hiện tại và nhận ra trách nhiệm công dân qua việc tích cực phục vụ cộng đồng ngay từ bé. Khả năng suy tư, óc phán đoán và các kỹ năng tương tác của chúng cải thiện nhiều qua các hoạt động này.
Đối với trường học, Học tập qua phục vụ cộng đồng là một phương tiện mạnh mẽ để cải cách trường học cách hiệu quả. Nó vừa củng cố tầm quan trọng và giá trị của học đường vừa làm phong phú và sinh động hóa công tác giảng dạy của giáo viên. Nó mở rộng tài nguyên, giúp xây dựng tình hợp tác hỗ tương giữa nhà trường với các cộng đồng địa phương và tạo ra những lãnh vực nghiên cứu và học thuật mới. Đối với cộng đồng, Học tập qua phục vụ cộng đồng cung cấp nguồn nhân lực quan trọng cho cộng đồng, gia tăng cơ hội cho người dân đóng góp khả năng và lòng nhiệt tình trong việc giáo dục lớp trẻ, tạo điều kiện cho sự hợp tác lâu dài giữa cộng đồng và nhà trường (Morgan & Streb, 2001).
4.3 Giáo dục thay thế
Giáo dục thay thế được xây dựng dựa trên niềm tin cơ bản là mọi học sinh đều có thể học và các em cần được cho cơ hội học tập phù hợp với bản thân. Giáo dục thay thế đem lại
20 cho những học sinh có nguy cơ bỏ học (trẻ học kém, thiếu điểm để tốt nghiệp, không theo kịp bạn bè, vi phạm pháp luật, có thai ngoài ý muốn….) những chọn lựa khác với giáo dục truyền thống nhằm giúp các em có thể tốt nghiệp trung học phổ thông như lòng mong ước.
Hefner - Packer (1991) đã nghiên cứu và mô tả 5 mô hình trường học thay thế ở Mỹ:
- Lớp học thay thế, có một lớp học độc lập trong một trường học truyền thống nhưng có các chương trình đa dạng (giống giáo dục hội nhập của ta)
- Trường bên trong trường, có hẳn một trường học nhỏ với các chương trình giáo dục chuyên biệt bên trong một trường học truyền thống
- Trường thay thế riêng biệt, tách biệt với trường phổ thông thông thường và có các chương trình học và giúp điều chỉnh hành vi riêng
- Trường giáo dục thường xuyên, dành cho học sinh không thể theo học các trường truyền thống được nữa, hoạt động như một học viện để đào tạo nghề hoặc các trung tâm dạy làm cha mẹ
- Trường chuyên sâu, cung cấp một chương trình chuyên môn hóa trong một hoặc nhiều lãnh vực như toán học hoặc khoa học
Dù ở hình thức nào, trường phải có sứ mệnh rõ ràng, cam kết giúp đỡ từng học sinh, có bộ quy tắc kỷ luật và tổng số học sinh không quá 250 em. Trường có chương trình học cụ thể phù hợp mong đợi và cách học của mỗi em, lịch học linh hoạt với sự tham gia và hỗ trợ của cộng đồng. Ban giám hiệu thường xuyên quan tâm đến sự phát triển của giáo viên. Mỗi giáo viên phụ trách tối đa 10 học sinh, đặt kỳ vọng vào thành tích học tập của học sinh.
Các loại hình giáo dục thay thế tạo nên sự bình đẳng trong giáo dục và có sự đáp ứng các nhu cầu đa dạng của học sinh và gia đình. Chúng góp phần làm giảm tình trạng trốn học và các vấn đề liên quan đến hành vi đồng thời giúp tích lũy các tín chỉ và đạt được mục tiêu học tập (Cash, 2004).
21 4.4 Các chương trình sau giờ học/ khi nghỉ hè
Để giải quyết tình trạng nhiều trẻ em tự xoay xở sau giờ học hoặc trong thời gian nghỉ hè mà không có người giám sát, nhiều trường cung cấp các chương trình nâng cao sau giờ học hoặc suốt kỳ hè. Những trải nghiệm như vậy đặc biệt quan trọng đối với học sinh có nguy cơ học kém vì chúng lấp đầy những khoảng thời gian trống bằng các hoạt động hấp dẫn, mang tính xây dựng. Theo Peterson và Fox (2004), các chương trình sau giờ học kiểu mẫu thường hỗ trợ học tập, giúp học sinh làm bài tập, cố vấn việc học, luyện đọc và viết.
Các chương trình này còn tổ chức dã ngoại; dạy các môn nghệ thuật, ngoại ngữ, công nghệ, kỹ năng tuy duy phản biện; dạy và tổ chức các hoạt động thể thao; kết nối với hoạt động cộng đồng.
Nhiều nghiên cứu cho thấy các chương trình ngoài giờ học có ảnh hưởng tích cực đến thành tích học tập, hành vi xã hội của trẻ và cung cấp cơ hội làm giàu bản thân cho trẻ. Khi tham gia các chương trình này, trẻ nhận được những hỗ trợ trong học tập, có thời gian vui chơi giải trí lành mạnh, phát triển năng khiếu và giao lưu văn hóa với các bạn khác. Trẻ phát triển cảm xúc và có mối quan hệ với bạn bè tốt hơn. Nhờ đó, tình trạng bỏ học ở trường cũng như lập băng đảng, nghiện ngập, phạm pháp trong cộng đồng giảm rõ rệt (Department of Education, 2002; Fight Crime, 2014).
5 Quản lý và cải tiến giáo dục
5.1 Phát triển chuyên môn
Thực tế chứng minh chất lượng của giáo viên là một trong những chỉ báo quan trọng cho sự thành công của học sinh (Darling - Hammond, 1998). Vì thế, giáo viên làm việc với trẻ có nguy cơ bỏ học cần liên tục phát triển bản thân, tích lũy kỹ năng/kỹ thuật và học hỏi những phương pháp tiên tiến. Giáo viên cần có sự đầu tư về chất lẫn về lượng.
22 Về kiến thức và kỹ năng, giáo viên cần được đào tạo kỹ về môn học mình giảng dạy, có hiểu biết về các giai đoạn phát triển của trẻ, nắm vững và ứng dụng nhuần nhuyễn phương pháp dạy và học. Về phẩm chất đạo đức, giáo viên trau dồi các đặc tính cốt lõi: tận tụy, quan tâm, chịu trách nhiệm quản lý và giám sát việc học của học sinh, ý thức nâng cao trình độ chuyên môn, không ngừng học hỏi kinh nghiệm, hợp tác với cộng đồng (The National Broad for Professional Teaching Standards, 2016).
Hội đồng Chất lượng giáo dục của Mỹ đánh giá hiệu quả các chương trình Phát triển chuyên môn cho giáo viên của các trường dựa trên 3 tiêu chí. Thứ nhất là chương trình có sự hỗ trợ của lãnh đạo và trải dài nhiều giai đoạn. Thứ hai, nội dung đào tạo phù hợp với chương trình giảng dạy với các chủ đề tập trung nâng cao chuyên môn. Thứ ba, giáo viên được tham gia nhiều hoạt động chủ động như chứng minh, thực hành, phản hồi và thực hiện nghiên cứu hợp tác về việc học của học sinh. Sau cùng, kết quả đào tạo được áp dụng vào thực tế để liên tục cải thiện việc dạy và học (The Council for School Performance, 1998).
5.2 Giáo dục chủ động
Nghiên cứu cho thấy rằng mỗi người có cách tiếp thu riêng. Nếu sử dụng cách học phù hợp thì não bộ sẽ phát huy công năng và kết quả học tập sẽ cao. Ngược lại, nếu bị áp đặt, kết quả sẽ không như mong đợi. Giáo dục chủ động là chiến lược dạy và học có tương tác và sự tham gia của người học trong nhiều hoạt động phong phú như thảo luận nhóm, động não, sắm vai, nghiên cứu trường hợp, sử dụng công cụ trực quan, sơ đồ tư duy, làm dự án…
Những hoạt động học tập này đáp ứng các phong cách học tập khác nhau của học sinh. Qua đó, các em được được trao nhiều cơ hội thể hiện thế mạnh của bản thân, tìm ra những phương cách mới mẻ và sáng tạo không ngừng để giải quyết vấn đề.
Nhiều bằng chứng cho thấy giá trị của giáo dục chủ động trong việc cải thiện thành tích của học sinh viên, đặc biệt học sinh kém và học sinh người dân tộc thiểu số. Nó thúc đẩy ý
23 thức trách nhiệm về việc học và ước muốn học tập suốt đời. Mặt khác, dù với vai trò là người hỗ trợ kiến thức, giáo viên cũng được thách đố sáng tạo không ngừng, đổi mới phương pháp giảng dạy để thu hút và tạo ra niềm đam mê học tập cho từng học sinh với phong cách học tập riêng (Kagan, 1994; Smink, J., & Schargel, 2004).
5.3 Ứng dụng Công nghệ trong giáo dục
Ứng dụng công nghệ trong giáo dục là một trong những chiến lược giúp giảng dạy hiệu quả. Công nghệ giáo dục có thể xóa bỏ các rào cản trong việc học và đặc biệt hữu ích đối với sinh viên có nguy cơ. Nó tạo ra vô số cơ hội học tập linh hoạt, giúp tăng năng lực, biến các em từ thụ động tiếp nhận đến chủ động làm chủ nội dung học tập. Nó tạo ra môi trường tâm lý an toàn cho học tập, đưa ra những hướng dẫn cá nhân, giúp cải thiện thái độ học tập của học sinh và tăng hiệu quả cho những hướng dẫn của giáo viên (Boe, 1989, Wesley, 2004). Bên cạnh đó, công nghệ còn mở rộng tầm nhìn bằng cách cung cấp nhiều kinh nghiệm và tài nguyên cho giáo viễn lẫn trẻ. Nó cũng giúp chuẩn bị cho học sinh đi làm sau này bởi hầu hết các công việc ngày nay đều đòi hỏi một mức độ sử dụng công nghệ nào đó (Bennett, 1999).
Tuy nhiên, tích hợp công nghệ vào chương trình giảng dạy là một thách thức đối với nhiều giáo viên. Máy tính và kết nối với internet thôi chưa đủ nhưng còn cần có những giáo viên có đam mê, am hiểu sâu sắc, sử dụng thành thạo và có thể dạy học sinh cách sử dụng.
Mặt khác, giáo viên cũng được yêu cầu sử dụng công nghệ phù hợp với mục tiêu dạy học thay vì lạm dụng nó; xem công nghệ là một phương tiện để khám phá và sáng tạo thay vì chỉ là một cỗ máy tự động.
5.4 Giảng dạy cá nhân
Mỗi học sinh xuất thân từ hoàn cảnh, điều kiện sức khỏe, trí tuệ, tâm lý, gia đình, kinh tế, xã hội khác nhau nên có những quan tâm và kinh nghiệm học tập riêng. Dựa trên đạo
24 luật “Không bỏ sót một trẻ thơ nào” (No child is left behind), chương trình Giảng dạy cá nhân cho phép sự linh hoạt trong phương pháp và chiến lược để thúc đẩy những nét độc đáo của từng học sinh, cách riêng những học sinh có hoàn cảnh đặc biệt.
Hai khía cạnh chính của Giảng dạy cá nhân là học tập và tạo động lực. Liên quan đến học tập, mỗi em có kế hoạch giáo dục riêng để phát triển tiềm năng. Kế hoạch học tập của mỗi em là kết quả nỗ lực hợp tác giữa trẻ, giáo viên, phụ huynh, ban giám hiệu và nhân viên các dịch vụ liên quan (như an sinh xã hội, y tế, tâm lý…) sau khi đã có những đánh giá toàn diện. Dù giảng dạy cá nhân nhưng học sinh được trải nghiệm nhiều hoạt động dạy và học phong phú để lãnh hội đầy đủ kiến thức, kỹ năng và phẩm chất cần thiết. Các hoạt động này bao gồm học dựa trên vấn đề, đôi bạn cùng tiến, học qua trải nghiệm, làm dự án, nhật ký học tập, đóng kịch, sắm vai, mô phỏng, nghiên cứu… (Switzer, 2004, p. 196).
Về động lực, Giảng dạy cá nhân dựa trên ba yếu tố động lực chính. Đó là những giá trị tích cực, mối tương quan rõ rệt giữa hành vi và hậu quả và sự tin tưởng rằng thành công có thể đạt được qua việc tận dụng kỹ năng và tài nguyên sẵn có. Ba yếu tố này kích thích học sinh hợp tác với giáo viên và ra sức học tập.
Như vậy, Giảng dạy cá nhân đem lại cơ hội tốt nghiệp cho học sinh bằng cách cung cấp cho các em kiến thức, kỹ năng theo nhịp độ, cách thức phù hợp với từng trường hợp.
5.5 Giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp
Chiến lược giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp bắt nguồn từ khi hiện tượng toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ trên mọi lãnh vực, đặc biệt là lãnh vực kinh tế. Công nhân được mong đợi đảm nhận nhiều công việc khác nhau. Vì thế, khả năng học tập suốt đời là điều các doanh nghiệp mong đợi nơi nhân viên của mình. Thay vì để công nhân tập trung vào một chuyên môn duy nhất như trong quá khứ, ngày nay nhà tuyển dụng cần những người biết suy tư, ra quyết định và học được kỹ năng mới hơn là có thâm niên (Clark, 1999).
25 Trong xu hướng đó, những chương trình giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp rất quan trọng đối với mọi học sinh vì mọi người trẻ cần các kỹ năng cụ thể để chuẩn bị đáp ứng yêu cầu công việc sau này. Các trường học ở Mỹ có những chương trình đào tạo nghề rất phong phú như hướng nghiệp, trang bị kiến thức về công nghệ, báo cáo chuyên đề, tham quan thực tế, thực tập, lớp dạy nghề, học viện nghề, trường trung học hướng nghiệp và các doanh nghiệp dựa vào trường học (Schargel & Smink, 2001, p. 209). Mọi chương trình Giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp đều cấp chứng chỉ hoặc chứng nhận cho học sinh
Qua năm tháng, chiến lược Giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp đã phát huy tác dụng. Nó tạo ra động lực học tập, nâng cao chất lượng đào tạo, giữ chân học sinh ở trường cho đến khi họ tốt nghiệp, cung cấp kiến thức và năng lực liên quan đến công việc, cung cấp những trải nghiệm liên kết trường học với thế giới thực đầy lý thú và thúc đẩy sự cộng tác giữa trường học và doanh nghiệp (Stone, 2004; Schargel and Smink, 2001, p. 212).
6 Ngụ ý cho Việt nam
Bỏ học sớm luôn là một trong những vấn đề nhức nhối của Việt nam. Theo báo cáo của UNICEF (2016), chưa kể học sinh THPT, vào năm 2014, Việt nam có khoảng 715.400 trẻ từ 5-14 tuổi ngoài nhà trường. Đặc biệt, vùng Đồng bằng sông Cửu long có tỷ lệ trẻ em ngoài trường cao nhất nước, độ tuổi 5 tuổi là 14,7% và THCS là 14%. Hậu quả là ở ta chỉ có 28,3% người trong độ tuổi 18 -29 đi học đại học. Tỉ lệ này thuộc hạng thấp nhất thế giới, thua xa Thái lan với 49,3% và Mỹ 88% (Trần Huỳnh, 2019).
Các chuyên gia cho rằng các rào cản ngăn cản trẻ em Việt nam tới trường được chia thành hai nhóm. Nhóm thứ nhất liên quan đến phía cầu, bao gồm nghèo đói và trẻ phải lao động sớm, di cư, thiên tai, kết quả học tập kém, thiếu sự quan tâm của gia đình, tảo hôn.
Nhóm thứ hai thuộc phía cung: trường học thiếu và chưa chất lượng, môi trường khó tiếp cận và thiếu hỗ trợ, khoảng cách địa lý, không đủ phương tiện, giáo viên thiếu và yếu, chế
26 độ đãi ngộ không thỏa đáng, năng lực quản lý chưa tốt, chương trình học bất cập, bạo lực học đường và phân biệt đối xử, rào cản ngôn ngữ, ngân sách giáo dục hạn chế (UNICEF, 2016, p27-28). Như vậy, ngăn ngừa bỏ học ở Việt nam phải tập trung vào việc xóa bỏ rào cản để tạo ra những “đại lộ thênh thang” cho giáo dục. Công việc này đòi hỏi những chiến lược toàn diện, đồng bộ, thu hút mọi lực lượng thành phần xã hội tham gia.
Thứ nhất, liên quan đến những chiến lược nền tảng, việc đổi mới hệ thống giáo dục các cấp theo hướng mở là rất cần thiết để đảm bảo mọi trẻ em được tiếp cận giáo dục dưới nhiều phương thức đào tạo và môi trường học tập khác nhau. Điều này đòi hỏi Nhà nước xây dựng hành lang pháp lý và cơ chế vận hành, đầu tư cơ sở hạ tầng cũng như tăng năng lực và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho đội ngũ lãnh đạo giáo dục. Bên cạnh đó, hệ thống giáo dục cần được gắn kết chặt chẽ với các hệ thống khác như kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội để đảm bảo một môi trường học tập an toàn, phá bỏ những rào cản gây trở ngại việc học tập của trẻ.
Thứ hai, để đất nước có được một lực lượng lao động có hiểu biết, kỹ năng và phẩm chất tốt trong tương lai, Việt nam cần có những chiến lược can thiệp sớm. Một mặt, từng gia được xem như cái nôi giáo dục đầu tiên. Mỗi gia đình tích cực và chủ động tham gia giáo dục con ngay từ khi bé mới được sinh ra bằng những làm hết sức cụ thể và trực tiếp như đọc sách, tập viết, học chung, hỗ trợ trẻ nhằm tạo sự hứng thú và động lực học tập nơi trẻ. Mặt khác, từng trẻ, dù ở bất cứ hoàn cảnh nào, đều nhận được nền giáo dục tốt nhất ngay từ thuở ấu thơ làm nền tảng vững chắc cho những bước tiến sau này.
Thứ ba, với chủ trương giáo dục cho mọi người, chúng ta phải nghĩ đến việc triển khai rộng rãi những chiến lược cốt lõi cơ bản. Theo đó, các trường phát động mạnh mẽ các chương trình cố vấn học tập theo sát trẻ để giải gỡ những khó khăn kịp thời. Đối với những trẻ có hoàn cảnh đặc biệt với nguy cơ bỏ học cao, các mô hình giáo dục thay thế đa dạng là
27 những chọn lựa tốt để giữ chân trẻ trong môi trường giáo dục lâu nhất có thể. Các hình thức học tập qua phục vụ cộng đồng và các chương trình sau giờ học/khi nghỉ hè cũng cần được đầu tư để gắn trường học với nhu cầu thiết thực của cộng đồng và phát huy tiềm năng nơi mỗi cá nhân.
Sau cùng, quản lý tốt và cải tiến không ngừng phải được xem là điều kiện tiên quyết cho việc giảm tỉ lệ trẻ ngoài trường học. Các nhà quản lý giáo dục được trao quyền để có những sáng kiến trong những chương trình giảng dạy cá nhân, giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp. Giáo viên được tạo điều kiện để phát triển chuyên môn, áp dụng những phương pháp giáo dục chủ động và công nghệ trong dạy học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Bennett, F. (1999). Computers as tutors: Solving the crisis in education. Sarasota, FL:
Faben, Inc.
Boe, T. (1989). The next step for educators and the technology industry: Investing in teachers. Educational Technology, 29(3), 39-44.
Borman, G. D., Hewes, G.M., & Brown. S. (2002). Comprehensive school reform and student achievement: A meta- analysis. Baltimore: Johns Hopkins University.
Cartwright, K. B. (2012). Insights from cognitive neuroscience: The importance of executive function for early reading development and education. Early Education and Development, 23, 24–36
Cash, T. (2004). Alternative schooling. In Smink, J. & Schargel, F. P. (Eds), Helping Students Graduate: A Strategic Approach to Dropout Prevention. Larchmont, NY: Eye on Education.
Clark, D. (1999, April-May). What we have learned. NAIEC (National Association for Industry-Education Cooperation) Newsletter, 35, 1-2.
28 Clark, R. M. (1993). Homework-focused parenting practices that positively affect students’ achievement. In N. F. Chavkin (Ed.). Families and schools in a pluralistic society (pp. 85-105). Albany, NY: State University of New York.
Council for School Performance. (1998). Staff development and student achievement:
Making the connection in Georgia schools. Atlanta: School of Policy Studies, Georgia State University.
Darling-Hammond, L. (1998). Investing in quality teaching: State-level strategies, 1999.
Denver: Education Commission of the States.
Donley, J., Baenen, N., & Hundley, S. (1993). A study of the long-term effectiveness of the Reading Recovery Program (E&R Report No. 93.09A). Paper presented at the annual meeting of the American Education Research Association, Atlanta, GA.
Duttweiler, P. C. (2004). Systemic renewal: What works? In F. P. Schargel & J. Smink (Eds), Helping students graduate: A strategic approach to dropout prevention (pp. 55-63).
Larchmont, NY: Eye on Education.
Duttweiler, P. C., & Smink, J. (1997). Critical strategies for effective dropout prevention. School Safety Journal, 4-9.
Educational Development Center, Inc. (1996, May). Schools and violence. National Network of Violence Prevention Practitioners Fact Sheet, Vol. 1, No. 3. Washington, DC:
Author.
Fight Crime: Invest in Kids. (2014). Investing in Kids Will Prevent Crime and Violence.
Washington, DC: Author.
Flippo, R. (2001). About the expert study: Report and finding. In R. Flippo (Ed), Reading researcher in search of common ground (pp. 5-12). Newark, DE:
International Reading Association.
29 Francis, D., Diorio, J., Plotsky, P., & Meaney, M. (2002). Environmental enrichment reverses the effects of maternal separation on stress reactivity. The Journal of Neuroscience, 22, 7840–7843.
Henderson, A., & Mapp, K. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Jimerson, S., Reschly, A., & Hess, R. (2008). Best practices in increasing the likelihood of high school completion. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology (5th ed., Vol. 4, pp. 1085– 1097). Bethesda, MD: National Association of School Psychology.
Morgan W., & Streb, M. (2001, March). Building citizenship: How student voice in service-learning develops civic values. Social Science Quarterly, 82(1), 155-169.
National Board for Professional Teaching Standards. (2016). What teachers should know and be able to do. 2nd ed. VA: Authors.
National Mentoring Partnership. (2015). Elements of effective practice for mentoring: A checklist for mentoring programs, 4th edition. Alexandria, VA: Author.
Peterson, T. K. and Fox, B. (2004). After-school program experiences: A time and tool to reduce dropouts. In J. Smink & F. P. Schargel (Eds.), Helping Students Graduate: A Strategic Approach to Dropout Prevention (pp. 177-184). Larchmont, NY: Eye on Education.
Reynolds, A. J., Temple, J. A, Roberston, D. L., & Mann, E. A. (May 2001). Long-term effects of an early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest: A 15-year follow-up of low-income children in public schools. JAMA, 285:2339–2346.
(Erratum in 2001; 286:1026)
30 Schargel, F. P., & Smink, J. (2001). Strategies to Help Solve Our School Dropout Problem. Larchmont, NY: Eye on Education.
Shumer, R. & Duckenfield, M. (2004). Service-learning: Engaging students in community-based learning. NY: Eye on Education.
Smink, J., & Schargel, F. P. (2004). Helping Students Graduate: A Strategic Approach to Dropout Prevention. Larchmont, NY: Eye on Education
Stephens, R. D. (2004). Creating safe learning environments. In F. P. Schargel & J.
Smink (Eds), Helping students graduate: A strategic approach to dropout prevention.
Larchmont, NY: Eye on Education.
Stone, J. R. (2004). Career and technical education: Increasing school engagement. In J.
Smink, J. & F. P., Schargel. (Eds.), Helping Students Graduate: A Strategic Approach to Dropout Prevention (pp. 195-203.). Larchmont, NY: Eye on Education.
Switzer, D. (2004). Individualized instruction. NY: Eye on Education.
The National Assembly. (2000). 21st Century Community Learning Centers collaborative survey. Washington, DC: National Assembly National Collaboration for Youth.
Tierney, J. P. & Grossman, J. B. (with Resch, N. L.). (1995). Making a difference. An impact study of Big Brothers/Big Sisters (Executive Summary). Philadelphia, PA:
Public/Private Ventures.
Trần Huỳnh. (2019). Tỉ lệ người học đại học Việt nam thuộc loại thấp nhất thế giới. Retrieved Feb. 14, 2020, from: Tuổi trẻ online https://tuoitre.vn/ti-le-nguoi-hoc-dai- hoc-vn-thuoc-loai-thap-nhat-the-gioi-20190617134102003.htm.
UNICEF. (2016). Báo cáo tóm tắt Trẻ em ngoài Nhà trường 2016 – Nghiên cứu của Việt nam.
31 Wesley, T. (2004). Educational technology: Why and how it counts for students at risk.
NY: Eye on Education.
32
NHỮNG TỔN THƯƠNG TÂM LÝ CỦA THIẾU NIÊN KHI CÓ CHA MẸ LY HÔN
Phan Thị Mai Quyên3 Tóm tắt
Khi hai người trưởng thành quyết định kí vào tờ giấy đăng ký kết hôn tức là đã sẵn sàng cho một cuộc sống mới, đó là hôn nhân. Cả hai sẽ cùng cam kết đồng hành, yêu thương, tôn trọng, sẻ chia trong trách nhiệm gia đình, con cái. Thế nhưng, trên thực tế không phải cuộc hôn nhân nào cũng sẽ bền vững và hạnh phúc. Các khó khăn, mâu thuẫn xuất hiện để thử thách các giá trị đã xây dựng trước đó. Không phải cặp vợ chồng nào cũng có thể dung hòa, hi sinh, nhẫn nhịn để bảo vệ hạnh phúc gia đình. Ly hôn là dấu chấm hết cho một cuộc hôn nhân không hạnh phúc. Nó kéo theo nhiều hệ lụy, một trong số đó là tổn thương tâm lý của những đứa con chung. Bài viết sẽ tập trung phân tích những yếu tố ảnh hưởng tâm lý tuổi thiếu niên (1), những mâu thuẫn trong hôn nhân có thể dẫn đến ly hôn (2), sau đó phân tích các tổn thương tâm lý ở thiếu niên khi có cha mẹ ly hôn (3) nhằm hướng đến thực hành tham vấn tâm lý và thực hành công tác xã hội trẻ em.
Từ khóa: ly hôn, thiếu niên, tổn thương tâm lý
1 Dẫn nhập
Có thể nói ly hôn là một cuộc chia ly không một cặp vợ chồng nào mong muốn. Gia đình tan vỡ, tổ ấm không còn, anh chị em người sống với cha, người ở với mẹ. Khi ly hôn trăm ngàn khó khăn bủa vây gia đình nói chung và ở các trẻ nói riêng. Các tổn thương ở những đứa trẻ có cha mẹ ly hôn là điều không thể tránh khỏi, các tổn thương có thể đi từ nhẹ đến phức tạp, bởi mối quan hệ giữa cha mẹ là hình mẫu của trẻ về sự thương yêu, lòng
3 Giảng viên Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
