CHUYÊN ĐỀ
CÁCH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO NHÓM VÀ CÁCH ĐẶT CÂU HỎI, THẢO LUẬN TRONG MÔN NGỮ VĂN
THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI A/ PHẦN MỞ ĐẦU:
Trong dạy học Ngữ văn, làm việc theo nhóm là hoạt động học tập mang tính tích cực trong những năm qua và đã được nhiều giáo viên thực hiện khá thành công. Kết quả của nhóm học tập thường phong phú, đa dạng và thường có những khám phá thú vị, đầy sáng tạo trên lĩnh vực tiếng Việt và văn học, tạo ra sự hứng thú trong hoạt động dạy và học của cả thầy và trò. Đúng như dân gian thường nói:
Một cây làm chẳng nên non Ba cây chụm lại nên hòn núi cao.
Hợp tác- đó là sự liên kết tài tình mà con người đạt được trong cuộc sống, và học tập thông qua hoạt động nhóm là hình thức kết hợp thông minh và linh hoạt bởi phát huy được năng lực cá nhân trong tập thể, là sự học tập hợp tác thể hiện tinh thần dạy học tích cực, góp phần đắc lực thực hiện quan điểm “ Dạy học thông qua giao tiếp”- một yêu cầu mới trong DH Ngữ văn hiện nay.
Bên cạnh hoạt động nhóm, trong dạy học Ngữ văn hiện nay vấn đề đặt câu hỏi và thảo luận cũng được rất nhiều giáo viên quan tâm bởi khi ta xây dựng hệ thống câu hỏi và kế hoạch thảo luận tốt chắc chắn giờ dạy Ngữ văn sẽ thành công. Trước đây khi chúng ta dạy học ngữ văn theo phương pháp truyền thống việc hỏi đáp thường diễn ra một chiều từ thầy đến trò với nội dung chủ yếu bám sát văn bản cùng những yêu cầu có sẵn trong sách giáo khoa và sách giáo viên, cách đó đã không còn phù hợp với chủ trương đổi mới nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giai đoạn hiện nay.
Rõ ràng có nhiều yếu tố góp phần làm nên thành công của một giờ dạy Ngữ văn, song trong đó cách tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm và cách đặt câu hỏi, thảo luận trong môn Ngữ cũng là những yếu tố quan trọng mà người giáo viên dạy văn phải tổ chức và xây dựng tốt thì hiệu quả giờ dạy sẽ cao.Chuyên đề này muốn đề cập đến một số kinh nghiệm trong cách tổ chức hoạt động nhóm, cách xây dựng hệ thống câu hỏi, tổ chức thảo luận câu hỏi nhằm khai thác thông tin, làm sáng tỏ bài học qua đó giúp người học có cơ hội bộc lộ cảm nhận cá nhân, thể hiện những kiến giải riêng, đồng thời cả kỹ năng làm việc hợp tác để cùng nhau giải quyết những vấn đề thuộc môn Ngữ văn.
B/ PHẦN NỘI DUNG
1/Cơ sở lý luận: Chương trình đổi mới sách giáo khoa đã bước vào năm học thứ 7, song song với việc đổi mới sách giáo khoa thì phương pháp dạy học cũng có nhiều cải tiến sao cho phù hợp vớp đặc trưng bộ môn, lại phù hợp với sự đổi
mới sách giáo khoa và phải phát huy được tính chủ động học tập của học sinh.
Bảy năm qua, học sinh cũng đã dần dần làm quen và ngày càng có chiều hướng tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức dưới sự hướng dẫn của thầy. Có những giáo viên khi lên lớp đã thực sự là người tổ chức những hoạt động để kích thích tư duy độc lập, phát triển năng lực, giải quyết vấn đề nhằm giúp học sinh chủ động khám phá nghệ thuật văn chương phát triển ngôn ngữ và tạo lập văn bản thông qua các hoạt động trong giờ dạy học, đặc biệt là hoạt động nhóm, thảo luận câu hỏi mà người giáo viên đặt ra trong từng tiết học. Song bên cạnh đó vẫn còn có những giáo viên thực sự lúng túng khi tổ chức thảo luận nhóm (mất thời gian, hiệu quả chưa cao, cá nhân trong nhóm hoạt động chưa đều….) cũng có giáo viên khi lên lớp còn sử dụng những câu hỏi rời rạc, ngẫu hứng không có chuẩn bị từ trước hoặc bê nguyên mẫu câu hỏi trong sách giáo khoa để rồi mình hỏi mình lại tự trả lời khiến không khí giờ dạy ngữ văn vừa nặng nề vừa nhàm chán, không phát huy được khả năng cùng những rung cảm cần có trong một giờ ngữ văn. Do đó thiết nghĩ, việc tổ chức hoạt động nhóm, việc xây dựng tốt hệ thống câu hỏi cho bài văn là bước đột phá đầu tiên giúp học sinh chiếm lĩnh thế giới tác phẩm văn học, định hướng gợi mở tìm hiểu kiến thức bài học đồng thời phát huy được nội lực sáng tạo của học sinh.Đây chính là vấn đề mà nhiều giáo viên dạy văn học tâm huyết luôn quan tâm và trăn trở.
2/Cơ sở pháp chế: Bắt đầu từ năm học 2002-2003, cấp THCS thực hiện chương trình thay sách giáo khoa mới của BGD & ĐT.Việc đổi mới dạy học nhằm đáp ứng mục tiêu,yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới đồng thời nhằm cải thiện tình trạng trì trệ của việc dạy học hiện đang là niềm mong mỏi của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục. Chương trình mới THCS (quyết định số 03/2002/QĐ BGD & ĐT ngày 24-01-2002 của bộ trưởng BGD &
ĐT) với những thay đổi quan trọng chính là một khâu then chốt của quá trình đổi mới dạy học. Một trong số sự đổi mới của phương pháp dạy học ngữ văn hiện nay là làm việc theo nhóm, giáo viên khi chuẩn bị bài phải xây dựng một hệ thống câu hỏi, kế hoạch thảo luận công phu cùng với sự linh hoạt vận động, tổ chức thực hiện thì giờ dạy có hiệu quả. Nhưng từ lý thuyết đến thực hành là một vấn đề, có những giáo viên được đồng nghiệp góp ý trao đổi kinh nghiệm, được tham gia tập huấn trau dồi nghiệp vụ ở các lớp BDTX dịp hè nhưng khi lên lớp triển khai một tiết dạy còn lúng túng, hệ thống câu hỏi chưa chặt chẽ, đã làm giảm hẳn tính hấp dẫn, tính hiệu quả của một giờ ngữ văn. Là người giáo viên đã gắn bó với nghề khá lâu năm, được dự giờ nhiều đồng nghiệp nên cũng đã rút ra được một số kinh nghiệm xin được đề cập đến trong chuyên đề này: Cách tổ chức thảo luận nhóm, cách đặt câu hỏi và thảo luận trong môn ngữ văn theo hướng đổi mới.
3/Yêu cầu cơ bản của vấn đề Như trên đã trình bày muốn giờ dạy ngữ văn có hiệu quả cần rất nhiều yếu tố, người giáo viên dạy văn ngoài sự nỗ lực vào
bản thân để chiếm lĩnh và cảm thụ kiến thức tiết dạy còn phải thiết kế bài dạy sao cho phù hợp, phải xây dựng được hệ thống câu hỏi, đan xen vào bài soạn là phương pháp dạy học khi lên lớp và làm thế nào để học sinh tích cực hợp tác hoạt động trong giờ học, lại phải đảm bảo thời gian, đảm bảo yêu cầu mà tiết học đặt ra…. Sau đây là những kinh nghiệm mà người viết đã làm và đã đạt được một số kết quả nhất định. Xin được trình bày cùng đồng nghiệp hai vấn đề sau
Vấn đề thứ nhất: Tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm .
-Thông thường sản phẩm của hoạt động nhóm những năm qua đã mang nhiều khả quan, học sinh có hứng thú học tập, mạnh dạn và thân thiện với nhau hơn.
Đây là một trong số những phương pháp học tập tích cực huy động mọi người tham gia để giải quyết nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên nhiều giáo viên dạy Ngữ văn khi lên lớp tổ chức hoạt động nhóm còn lúng túng. Học sinh tham gia thảo luận còn chưa tích cực, có nhóm chỉ một mình nhóm trưởng làm việc (thường là những em học khá) hoạt động và trả lời khi giáo viên yêu cầu đại diện nhóm trả lời. Còn các thành viên khác không làm việc hoặc có nhưng không hiệu quả. Vậy làm thế nào để các thành viên trong nhóm hoạt động một cách tích cực thì người giáo viên phải chú ý đến phương thức chia nhóm. Phương thức chia nhóm, được giáo viên xây dựng từ đầu năm học, giáo viên phải giành một buổi ngoại khóa để tập dượt cho học sinh thành thạo trong tổ chức hoạt động nhóm, làm trước bước này sẽ không làm ảnh hưởng đến việc chia nhóm trong giờ học chính khóa. Trên lớp, khi giáo viên yêu cầu hoạt động nhóm, học sinh sẽ nhanh chóng tổ chức hình thành và hoạt động theo kiểu nhóm mà giáo viên yêu cầu. Sau đây là một số phương thức chia nhóm;
* Thứ nhất: Có thể dựa trên tiêu chí số lượng thành viên để chia (cách chia này phụ thuộc vào khối lượng kiến thức)
-Nhóm nhỏ( 3- 4) học sinh ngồi gần nhau thường được giao nhiệm vụ như đọc phân vai, tóm tắt tác phẩm, thảo luận tìm chủ đề, nội dung chính của tác phẩm, lập dàn ý cho bài văn.
- Nhóm lớn( 5- 6) học sinh trở lên thường được giao các nhiệm vụ như dựng vở diễn cho tác phẩm văn học, làm báo tường, tổ chức trò chơi học tập cho môn tiếng Việt. Như vậy nhóm lớn thường được dành cho việc chuẩn bị ở nhà, cho các giờ ngoại khoá còn trên lớp, thời gian có hạn ít dùng đến nhóm lớn vì phải di chuyển chỗ, đòi hỏi thời gian sẽ ảnh hưởng đến việc triển khai và tìm hiểu nội dung bài học sẽ dễ dẫn đến tình trạng “cháy giáo án”
* Thứ hai: Chia nhóm dựa trên tiêu chí tính chất của các thành viên. Cách chia này dựa trên tính chất của hoạt động học tập:
- Nhóm ngẫu nhiên: Giáo viên có thể chỉ định bất kỳ học sinh nào trong lớp tạo lập thành nhóm. Đây là cơ hội tốt cho học sinh ngồi xa nhau có dịp gần gũi hiểu biết thêm những thói quen, ngôn ngữ, phong cách thể hiện của các bạn.
Chính sự mới lạ có thể là nguồn cảm hứng kích thích học sinh giải bài toán nhận thức
.-Nhóm tình bạn: Giáo viên công bố số lượng người và cho học sinh tự do tổ hợp thành từng nhóm tuỳ theo sở thích của các em. Các em đã có hiểu biết thân quen nên dễ hợp tác cùng nhau giải bài toán nhận thức nên việc tiến hành thuận lợi hơn. Tuy nhiên chia nhóm kiểu này các em thân quen nhau nên thường tranh thủ nói chuyện gây ảnh hưởng đến việc học tập( Nếu giáo viên chia nhóm kiểu này cần phải quán triệt nhược điểm này để học sinh tránh)
- Nhóm kinh nghiệm: Tập hợp những học sinh có kinh nghiệm và năng khiếu trong hoạt động học tập nào đó thành một nhóm như kể chuyện, diễn kịch, soạn đề cương ôn tập. Nhóm này gồm những người cùng năng lực và sở trường, sẽ tránh được sự ỷ lại nhưng đối với nhóm học sinh yếu dễ gây ra sự mặc cảm, tự ti khi nghe những nhóm khá hơn trình bày(Giáo viên khi chia nhóm kiểu này cần gần gũi những nhóm yếu, kèm cặp, gợi mở, thân thiện động viên. Đây là dịp tốt để nhóm yếu được giúp đỡ, giúp các em xoá dần sự tự ti để tự tin trình bày).
- Nhóm hỗn hợp: Là cách chia nhóm hiện nay đang được rất nhiều giáo viên dạy ngữ văn áp dụng: nhóm này gồm những em có điều kiện, năng lực khác nhau( thường được chia theo tổ hoặc theo bàn, ngồi gần nhau) tạo điều kiện cho các em hỗ trợ lẫn nhau khi làm việc. Tuy nhiên chia nhóm kiểu này, giáo viên cần thúc đẩy sự hoạt động của mọi thành viên trong nhóm, những em yếu cũng phải tham gia và phải đưa ra được chính kiến của bản thân tránh việc trông chờ ỷ lại vào những em khá) Song để cho nhóm hoạt động có hiệu quả, giáo viên cần lưu ý những điểm sau:
- Nhóm tự bầu ra nhóm trưởng điều khiển toàn bộ hoạt động của nhóm mình, nhóm trưởng có thể thay đổi luân phiên. Nhóm trưởng phân công cho từng thành viên thực hiện một phần công việc.
- Từng thành viên trong nhóm phải tích cực hoạt động, suy nghĩ đưa ra ý kiến của mình, không được trông chờ, ỷ lại vào các thành viên khác trong nhóm, giáo viên cũng nêu rõ người trình bày trong nhóm không nhất thiết là nhóm trưởng
.- Kết quả làm việc của từng nhóm sẽ là kết quả chung của cả lớp
- Nhóm có thể duy trì trong toàn tiết cũng có thể thay đổi theo từng hoạt động.-Mỗi tiết dạy chỉ nên có từ 1 - 3 hoạt động nhóm, mỗi hoạt động không quá 5 phút (Tránh tình trạng giáo viên lạm dụng hoạt động nhóm để rồi câu hỏi nào cũng cho thảo luận nhóm mà mỗi lần thảo luận khoảng 1- 2 phút gây sự nhàm chán, không hiệu quả)
- Bên cạnh phương thức chia nhóm, người giáo viên dạy ngữ văn cần phải chú ý đến quy trình tổ chức và quản lý nhóm học tập. Quy trình này có thể theo 4 bước như một số tài liệu đã đề cập ( Tài liệu BDTX giáo viên THCS chu kỳ III
2004- 2007) đó là: Bước thành lập nhóm; hoạt động nhóm; thông báo kết quả;
kết luận vấn đề). Song cũng có thể theo 3 bước sau:
+ Bước 1: Làm việc chung cả lớp: trong bước này, giáo viên phải nêu vấn đề xác định ra bài toán nhận thức( yêu cầu của câu hỏi thảo luận) tiếp đến giáo viên định hướng tổ chức thành lập nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.
Giáo viên hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
+ Bước 2: Làm việc theo nhóm: nhóm trưởng phân công trong nhóm, từng thành viên suy nghĩ độc lập để tìm ra ý tưởng, cách lí giải của mình. Sau đó cùng nhau trao đổi ý kiến thảo luận chung trong nhóm. Cử đại diện nhóm trình bày trước lớp( người trình bày là bất kỳ thành viên nào trong nhóm chứ không bắt buộc phải là nhóm trưởng).
+ Bước 3: Thảo luận tổng kết trước toàn lớp: đây là bước các nhóm lần lượt báo cáo kết quả để rồi cả lớp cùng nhau thảo luận chung. Sau đó giáo viên giải đáp kết quả của bài toán nhận thức.
-Như vậy việc tổ chức hoạt động nhóm trong môn ngữ văn cũng không phải là một vấn đề quá khó nếu người dạy ngữ văn nắm rõ các dạng hoạt động nhóm và biết cách tổ chức hướng dẫn học sinh hoạt động theo nhóm thì chắc chắn những lúc hoạt động nhóm sẽ là những lúc học sinh có điều kiện thuận lợi để cùng nhau trao đổi những vấn đề về nội dung, ý nghĩa văn bản văn học, phân tích ngôn ngữ, phong cách nghệ thuật của văn bản, là biện pháp tích cực để khai thác những hướng khác nhau trong cảm nhận văn chương và cũng là dịp để giáo viên có cơ hội phát hiện vốn sống, đặc điểm tâm lý và khả năng tiếp nhận văn học của từng cá nhân học sinh qua đó mà hỗ trợ cho từng em theo cách riêng phù hợp.
Đồng thời dạy học theo nhóm sẽ giúp giáo viên trở thành người hướng dẫn và tạo sự tương hỗ giữa học sinh với nhau, học sinh tự giác tiến hành các hoạt động chiếm lĩnh tri thức, qua đó phương thức học tập hợp tác và phương thức tự học đều được phát huy. Mối quan hệ giữa các thành viên trong tập thể nhóm, lớp trở nên gần gũi với nhau hơn.
Vấn đề thứ 2: Cách đặt câu hỏi và thảo luận trong môn Ngữ văn.Trong giờ dạy Ngữ văn, việc xây dựng hệ thống câu hỏi là một yếu tố tất yếu khi soạn giáo án. Trong dạy học truyền thống câu hỏi diễn ra đơn tuyến từ thầy đến trò. Nội dung câu hỏi bám sát văn bản cùng với yêu cầu có sẵn trong sách giáo khoa và sách giáo viên. Hệ thống câu hỏi thường hướng tới việc gợi nhớ kiến thức, diễn giải ý nghĩa, liên hệ thực tế đời sống và rút ra bài học cho bản thân. Học sinh luôn buộc phải trả lời theo đáp án của thầy không có hướng mở kích thích tư duy độc lập. Còn câu hỏi theo cách dạy học mới lại được xem như bài toán nhận thức, một lệnh định hướng điều khiển hoạt động nhận thức bài học của học sinh.
Ngoài hệ thống câu hỏi nhận diện kiến thức còn chú ý loại hình câu hỏi tình huống có vấn đề cho học sinh thảo luận nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ những suy nghĩ kiến giải sáng tạo riêng. Câu hỏi có khi hướng tới sự đa chiều lật đi lật
lại vấn đề. Cũng theo phương pháp dạy học tích cực, câu hỏi góp phần quan trọng trong việc giáo viên định hướng, điều khiển hoạt động dạy học, nó được xem như bài toán nhận thức, một tình huống có vấn đề để học sinh suy ngẫm, thảo luận tìm ra chân lý khoa học. Trong việc thiết kế một bài dạy, việc xây dựng hệ thống câu hỏi có ý nghĩa quan trọng trong tiến trình khai thác nội dung bài học. Lâu nay một số giáo viên chỉ coi trọng đến việc thiết kế nội dung bài dạy mà ít quan tâm đến hệ thống thao tác việc làm trong giờ học( có giáo viên soạn bài xong phần nội dung sau đó lắp ghép câu hỏi tương ứng vào phần bên cạnh).
Giáo viên cũng cần tránh kiểu hình thức khi nêu ra một số câu hỏi biểu hiện ở một số mặt sau:
- Câu hỏi chỉ chú ý ở chỗ dễ hỏi ( Học sinh nghe, không cần suy nghĩ đã biết cách trả lời) chứ không phải ở chỗ cần hỏi. Ví dụ: Nguyễn Du sinh và mất năm nào? Quê hương của nhà văn Ngô Tất Tố ở đâu? Đoạn văn tả cảnh ai vượt thác?....
- Câu hỏi đặt ra theo kiểu ngẫu hứng ngay tại lớp mà không có sự chuẩn bị trước. Ví dụ: Mỵ Nương là con gái vua Hùng gì? Bàn gì chông chênh dịch sử Đảng? Giặc đã đến chân núi Trâu, thế giặc lúc này rất gì?- Câu hỏi rời rạc, vụn vặt đôi khi gây tác hại phản cảm khi phân tích tác phẩm văn chương.
Ví dụ : Em thấy người anh trai của Kiều Phương có đáng yêu không?
- Sử dụng nguyên mẫu câu hỏi hướng dẫn trong sách giáo khoa( thực tế trong sách giáo khoa cũng có những câu hỏi rất khó) mang tính khái quát, giáo viên dạy văn phải nghiên cứu, cụ thể hoá những câu hỏi ấy thành những câu hỏi bộ phận rồi gợi mở cho học sinh.Ví dụ: có giáo viên dạy bài “Sự giàu đẹp của tiếng Việt” ( Đặng Thai Mai) đã hỏi học sinh câu hỏi: Đặc điểm nổi bật trong nghệ thuật của bài văn này là gì? sẽ rất khó cho học sinh khi tìm câu trả lời , nhưng nếu chúng ta dẫn dắt, cụ thể hoá câu hỏi trên thành những câu hỏi như:
Em có nhận xét gì về những lí lẽ, dẫn chứng tác giả đưa ra để chứng minh cho sự giàu đẹp của tiếng Việt?...
.-Từ những tồn tại mà giáo viên dạy ngữ văn khi đưa câu hỏi hay mắc phải như trên, Vấn đề thứ hai của chuyên đề này xin được đề cập đến việc xây dựng các loại hình câu hỏi theo hướng đổi mới hiện nay vừa tránh được biểu hiện của hỏi câu hỏi hình thức vừa phát huy được tính tích cực của học sinh.Thực ra, có nhiều cách phân loại câu hỏi trong hoạt động dạy học Ngữ văn hiện nay. Song chúng ta có thể sử dụng cách đặt câu hỏi chia theo trình tự kết cấu nội dung bài dạy đó là: Tổng hợp- phân tích- tổng hợp. Sau đây là một số dạng câu hỏi thường được vận dụng
:* Câu hỏi cảm thụ tổng quát: Thông thường khi vào tìm hiểu một văn bản việc đầu tiên ta phải tìm hiểu ít hoặc nhiều về tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm đó, gắn nó vào thời điểm nó được viết ra thì việc khai thác giá trị
nội dung nghệ thuật của nó càng hiệu quả. Do đó phải có câu hỏi loại này để giúp học sinh tìm hiểu khái quát về tác giả, tác phẩm.
Ví dụ: Qua việc soạn bài ở nhà và qua tìm hiểu tài liệu liên quan, em hãy nêu những hiểu biết của em về nhà văn Tô Hoài và hoàn cảnh ra đời của tác phẩm “Dế Mèn phiêu lưu kí”. Cảm nhận chung của em khi đọc đoạn trích “Bài học đường đời đầu tiên” (câu hỏi này nêu khi bắt đầu vào tìm hiểu tác phẩm). Nhưng đến cuối tiết học ta vẫn có thể dùng loại câu hỏi cảm thụ tổng quát này để cho học sinh ghi nhận những ấn tượng về tác phẩm và cảm nhận sau khi phân tích tác phẩm: Ví dụ: Phát biểu cảm nghĩ của em sau khi học xong văn bản” Bài học đường đời đầu tiên’? ( Hay, hấp dẫn, ngậm ngùi, thương cho Dế Choắt nhưng cũng tha thứ cho Dế mèn vì biết kịp thời ăn năn tội lỗi, đã rút ra bài học đường đời đầu tiên)
.*Loại câu hỏi phát hiện và phân tích hình tượng. Có giáo viên khi lên lớp sau khi tìm hiểu xong phần tác giả, tác phẩm, nêu khái quát nội dung văn bản đi vào phần phân tích thế rồi cứ giáo án đã soạn mà hỏi, nêu đáp án, cho học sinh ghi đáp án theo mục mà không biết bám sát ngữ liệu trong sách giáo khoa để phân tích. Thực ra khi phát hiện và phân tích hình tượng giáo viên phải nêu câu hỏi yêu cầu học sinh theo dõi đoạn nào trong văn bản sách giáo khoa, bởi đây là loại câu hỏi rất quan trọng nhằm giúp học sinh tái tạo thế giới hình tượng trong tác phẩm phục vụ hoạt động đọc hiểu văn bản loại câu hỏi này buộc người học phải tri giác văn bản vận dụng trí tưởng tượng để phát hiện mối liên hệ giữa những hình ảnh chi tiết ngôn ngữ với ý nghĩa tư tưởng, vẻ đẹp nghệ thuật của tác phẩm văn chương.
Ví dụ: Dạy bài Tức Cảnh Pắc Pó(Hồ Chí Minh) khi ta phân tích câu thơ :“Bàn đá chông chênh dịch sử Đảng”.Giáo viên hỏi học sinh: Hãy đọc lại câu thơ và chú ý các từ “chông chênh” “dịch sử Đảng” từ đó cho biết câu thơ diễn tả điều gì về hoàn cảnh làm việc và công việc Bác làm? Loại câu hỏi này vừa để học sinh phát hiện các chi tiết, hình ảnh, ngôn ngữ được coi như là tín hiệu thẩm mỹ hàm chứa ý tưởng nhà văn về hiện thực, vừa phân tích giải mã các tín hiệu thẩm mỹ đó nhằm định ra giá trị nội dung, nghệ thuật.Hoặc khi tìm hiểu
“Người con gái Nam Xương”(Nguyễn Dữ) đoạn phân tích phẩm chất của Vũ Nương giáo viên yêu cầu học sinh chú ý 5 dòng đầu của văn bản và hỏi: Trong cuộc sống vợ chồng bình thường, Vũ Nương đã cư xử như thế nào về tính hay ghen của Trương Sinh? tìm những chi tiết nói lên điều đó? học sinh phát hiện các chi tiết: Nàng luôn giữ gìn khuôn phép, không từng để lúc nào vợ chồng phải đến thất hoà. Qua những chi tiết vừa tìm được chứng tỏ Vũ nương là người phụ nữ như thế nào?(là người phụ nữ khéo léo, hiểu tính chồng biết lo lắng giữ gìn hạnh phúc gia đình). Từ đó mà khẳng định phẩm chất của Vũ nương
*Loại câu hỏi mở rộng nâng cao. Loại câu hỏi này thường được sử dụng sau khi phân tích chi tiết. Nếu ta phân tích chi tiết là để tìm hiểu giá trị nội dung
nghệ thuật tác phẩm, thì sau đó cần phải có những câu hỏi mang tính khái quát cao nhằm liên kết các chi tiết sau khi phân tích thành một chỉnh thể để học sinh có cái nhìn thống nhất trong mối liên hệ giữa bộ phận và chỉnh thể, giữa cụ thể và khái quát. Trong dạng câu hỏi này, giáo viên cần chú ý loại câu hỏi nêu và giải quyết vấn đề bằng cách dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề. Mà tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng mâu thuẫn kích thích tâm lí học sinh hứng thú tìm hiểu, phát hiện, nhận diện giữa cái đã biết và cái chưa biết nhưng khao khát muốn biết. Loại câu hỏi này không thể trả lời ngay bằng những kiến thức sẵn trong sách mà học sinh phải tư duy, suy ngẫm trả lời (loại câu hỏi này rất thích hợp cho thảo luận nhóm). Thông thường trong một giờ dạy văn người giáo viên có thể đưa ra một số tình huống sau:
+Tình huống nghịch lý là những tình huống mới nhìn có vẻ vô lý không phù hợp với quy luật nhận thức thông thường nhưng lại hợp lý trong ngữ cảnh văn bản nghệ thuật(phi lô-gic trong cuộc sống nhưng có lý trong nghệ thuật) như trong bài thơ “Con cò” của Chế Lan Viên có những chi tiết:
Con ngủ yên thì cò cũng ngủ.
Cánh của cò hai đứa đắp chung đôi Mai khôn lớn, con theo cò đi học.
Cánh trắng cò bay theo gót đôi chân.
Vậy qua hình tượng cò, cánh cò tác giả nhằm nói về điều gì mà vẫn rất có ý nghĩa trong bài thơ (tình mẹ, lòng mẹ)
+Tình huống lựa chọn :Đó là tình huống mà người giáo viên có thể đưa ra nhiều phương án đối sánh từ đó lựa chọn ra phương án tối ưu nhất. Chẳng hạn giáo viên có thể đưa ra phương án giả định khác với cách giải quyết của tác giả trong tác phẩm để học sinh phân tích hoặc đưa ra nhiều hướng hiểu khác nhau để từ đó đưa ra hướng hiểu đúng nhất.
Ví dụ: Bài ca dao “Thân em như chẽn lùa đòng đòng” là lời của ai?(cô gái hay chàng trai)
+Tình huống “tại sao” là hệ quả của cả 2 tình huống trên dưới dạng thức câu hỏi cắt nghĩa lí do vì sao lại như thế.
Ví dụ: Sau khi phân tích văn bản lão Hạc của nhà văn Nam Cao giáo viên nêu câu hỏi tình huống tại sao: Lão hạc thương cậu vàng như con, nhưng tại sao lão Hạc vẫn bán cậu vàng?
*Loại câu hỏi tích hợp: đây là loại câu hỏi có sự lồng ghép kiến thức của cả ba phân môn: văn- tiếng việt - tập làm văn( Tích hợp ngang)
Ví dụ: Khi học xong tiết 2 bài so sánh giáo viên nêu câu hỏi để học sinh có thể tích hợp ngang đó là: Em hãy tìm những câu văn có sử dụng phép so sánh trong bài “ Vượt thác’ của Võ Quảng.
Cũng có khi là sự gợi lại kiến thức bài học trước, lớp học trước để phục vụ cho bài học ( tích hợp dọc). Ví dụ khi học đến bài “ Bàn về đọc sách” Lớp 9
(Chu Quang Tiềm), giáo viên có thể hỏi: ở lớp 7, 8 các em đã học những văn bản nghị luận nào? (Học sinh buộc phải nhớ lại để trả lời)
Trên đây là các loại hình câu hỏi thường được vận dụng trong khi thiết kế giáo án và được sử dụng trong các giờ dạy ngữ văn. Tuy nhiên khi xây dựng các dạng thức câu hỏi trên giáo viên cũng cần chú ý mối quan hệ giữa các loại hình câu hỏi đặt trong chỉnh thể hệ thống bài dạy với những cấp độ cụ thể đảm bảo mô hình: Tổng hợp- phân tích - tổng hợp. Câu hỏi cũng đi từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát phù hợp với tư duy nhận thức và tiến trình khai thác vấn đề:
Chẳng hạn như câu hỏi gợi nhớ kiến thức nhằm củng cố, nhấn mạnh những điểm trọng tâm, có tác dụng luyện trí nhớ (Có thể tích hợp kiến thức đã học) Ví dụ khi học bài liên kết câu và liên kết đoạn văn ở lớp 9, Giáo viên có thể nêu câu hỏi gợi nhớ kiến thức như sau: Phương tiện liên kết câu cũng có thể dùng để liên kết đoạn văn, em nào nhớ những phương tiện liên kết đã học ở lớp 8?
-Câu hỏi suy đoán: Từ tên gọi của truyện và từ nội dung câu chuyện
“Thánh gióng’ mà em đã học em có thể xác định thể loại của truyện này trong hệ thống thể loại của truyện kể dân gian Việt Nam không?
-Câu hỏi đánh giá: Qua truyện “ Bức tranh của em gái tôi( Tạ Duy Anh) em có nhận định gì về giá trị giáo dục của truyện?-Câu hỏi giải quyết vấn đề:
Em có ý tưởng gì khi phải dựng màn kịch ngắn về đề tài gia đình?Giáo viên dạy văn cần lưu ý những vấn đề trên thì việc xây dựng hệ thống câu hỏi mới có hiệu quả sẽ giúp giáo viên tránh được việc sử dụng toàn câu hỏi dễ hoặc toàn câu hỏi khó.
4/ Kết quả và bài học kinh nghiệm.
Từ năm học 2002-2003 là năm học bắt đầu đổi mới sách giáo khoa THCS, cải tiến phương pháp dạy học cho phù hợp với sách giáo khoa mới. Lúc đầu đa số giáo viên và học sinh gặp nhiều bỡ ngỡ giữa phương pháp dạy học truyền thống với phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh. Song gần 7 năm qua, với sự không ngừng cố gắng của đội ngũ giáo viên ở nhiều mặt trong đó phải kể đến cách tổ chức phân nhóm thảo luận, cách xây dựng câu hỏi và thảo luận trong nhóm được giáo viên dạy ngữ văn trong đơn vị quan tâm, đầu tư. Đại đa số giáo viên nghiên cứu kỹ kiến thức bài dạy, không ngừng học hỏi, trao đổi cùng đồng nghiệp để chọn những cách thảo luận nhóm hay, xây dựng hệ thống câu hỏi mà qua đó phát huy tính chủ động học tập của học sinh theo hướng 2 vấn đề mà chuyên đề đã đề cập và đã thu được kết quả đáng khích lệ. Đó là:
-Học sinh đã biết cách tổ chức và tiến hành thảo luận nhóm một cách nhanh nhẹn khi giáo viên yêu cầu.
-Từng thành viên trong nhóm đều thấy rõ nhiệm vụ của mình là phải đưa ra ý kiến của bản thân mà nội dung câu hỏi thảo luận yêu cầu cho dù là ý kiến không thật thoả đáng.
-Học sinh có hứng thú học tập và quan trọng nhất là đã chủ động, tích cực học tập chứ không trông chờ, ỷ lại vào những bạn khác trong nhóm.
- Giáo viên lên lớp không cảm thấy nhàm chán( Cho dù là dạy một bài cho mấy lớp), bài dạy có chiều sâu nhờ những câu hỏi tình huống và những câu hỏi tích hợp.
- Giáo viên dễ dàng phân loại được đối tượng học sinh qua từng câu hỏi mà giáo viên đã xây dựng và hỏi các em trong giờ lên lớp để từ đó có biện pháp điều chỉnh việc thiết kế bài dạy, đề ra giải pháp nâng cao chất lượng.
- Hoạt động dạy và học diễn ra trong tâm thế thoải mái tạo ra sự gần gũi, thân thiện giữa thầy và trò.
Bài học kinh nghiêm: Để có kết quả như mong đợi và ngày càng hiệu quả trong dạy ngữ văn nói chung, phải đòi hỏi ở người giáo viên sự tâm huyết với nghề, lòng kiên trì, sự linh hoạt của từng giáo viên khi lên lớp, đồng thời phải là quá trình liên tục và sự đồng sức, đồng lòng của các giáo viên bộ môn, tổ chuyên môn, ban giám hiệu nhà trường, hội cha mẹ học sinh và quan trọng là sự cố gắng chịu học của trò thì chắc chắn chúng ta sẽ thành công.
C/KẾT LUẬN VẤN ĐỀ.
Với kinh nghiệm của bản thân, đem triển khai chuyên đề này trong đơn vị đã được đông đảo giáo viên bộ môn trong đơn vị đồng tình, hưởng ứng và cùng nhận thấy đó thật sự là những vấn mà người dạy văn luôn trăn trở trong quá trình soạn ngữ văn theo hướng đổi mới hiện nay. Nếu như biết cách tổ chức thảo luận nhóm, biết cách xây dựng hệ thống câu hỏi thảo luận nhóm như chuyên đề đã đề cập thì chắc chắn phát huy được tính tích cực , chủ động của học sinh, giúp các em ngay từ lớp 6 đã biết cách đưa ra ý kiến của mình trình bày trước tập thể nhóm, lớp. Tạo cơ hội cho các em rèn luyện tính mạnh dạn, chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Từ đó khắc phục tính ỷ lại, tự ti. Giáo viên và học sinh trong quá trình D-H sẽ hiểu nhau hơn, thân thiện hơn góp phần tạo ra những yếu tố cần thiết cho việc tìm hiểu, cảm thụ văn chương. Đó cũng chính là điều mà người viết chuyên đề này mong muốn và xin được sự góp ý, trao đổi của bạn bè, đồng nghiệp để các giờ ngữ văn ngày một hấp dẫn hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1/ Chương trình THCS( ban hành kèm theo QĐ số 03/ 2002/ QĐ- BGD &
ĐT ngày 24/01/2002 của bộ giáo dục & đào tạo) Nhà xuất bản giáo dục.
2/ Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ III( 2004- 2007) Môn ngữ văn quyển 1 nhà xuất bản giáo dục.
3/ Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ III( 2004- 2007) Môn ngữ văn quyển 2 nhà xuất bản giáo dục.
Đổi mới mô hình tổ chức dạy học theo tiến trình hoạt động học của học sinh Để phát triển năng lực của học sinh trong giờ học Ngữ văn cấp THPT, cần đổi mới mạnh mẽ mô hình tổ chức dạy học trong việc thiết kế bài học từ phía giáo viên.
Trong thiết kế, giáo viên phải cho thấy rõ các hoạt động của học sinh chiếm vị trí chủ yếu trong tiến trình tổ chức dạy học. Bằng việc vận dụng thuyết kiến tạo vào
dạy học, các bài học trong sách hướng dẫn học sinh được thiết kế theo định hướng hình thành và phát triển năng lực của học sinh theo tiến trình của hoạt động học, với các bước: Khởi động/Trải nghiệm/ Tạo tình huống xuất phát –
Hình thành kiến thức – Thực hành – Vận dụng – Mở rộng, bổ sung / phát triển ý tưởng sáng tạo, giáo viên cấp THPT có thể tham khảo và vận dụng cách làm này để đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, góp phần phát triển năng lực
cho học sinh. Mô hình tổ chức dạy học này có thể áp dụng cho cả hai loại bài học (theo nghĩa rộng và hẹp) như đã nêu ở tất cả các phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn trong CT và SGK Ngữ văn THPT. Mục đích, nội dung và cách
thức tiến hành của mỗi bước như sau:
a. Hoạt động khởi động/trải nghiệm/ tạo tình huống xuất phát Hoạt động trải nghiệm được tổ chức khi bắt đầu một bài học. Mục đích của hoạt động này nhằm giúp học sinh huy động vốn kiến thức và kĩ năng đã có để chuẩn bị tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mới, dựa trên quan điểm rằng: việc tiếp thu kiến thức mới bao giờ cũng dựa trên những kinh nghiệm đã có trước đó của người 28 học.
Đồng thời, hoạt động này cũng giúp giáo viên tìm hiểu xem học sinh có hiểu biết như thế nào về những vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung của bài
học. Bên cạnh đó, hoạt động này còn nhằm tạo ra hứng thú và một tâm thế tích cực để học sinh bước vào bài học mới. Để tổ chức hoạt động này, có thể sử dụng
một số nội dung và hình thức sau:
- Câu hỏi, bài tập: Trong mỗi bài học, hoạt động khởi động thường gồm 1-3 câu hỏi, bài tập. Các bài tập này thường là quan sát tranh/ảnh để trao đổi với nhau về
một vấn đề nào đó có liên quan đến bài học. Cũng có một số bài tập không sử dụng tranh/ảnh mà trực tiếp ôn lại kiến thức đã học ở cấp/lớp dưới, nhưng thiết
kế dưới dạng nhiệm vụ kết nối hoặc những câu hỏi. Tuy nhiên, các câu hỏi không nên mang nhiều tính lý thuyết mà nên huy động những kinh nghiệm thực
tiễn có liên quan đến nội dung bài học để tạo sự hứng thú và suy nghĩ tích cực cho người học
- Thi đọc, ngâm thơ, kể chuyện, hát…: Một số hoạt động yêu cầu học sinh đọc diễn cảm, ngâm thơ, kể chuyện hoặc hát về chủ đề liên quan đến bài học. Các hoạt động này trong một số trường hợp được thiết kế thành các cuộc thi, nhằm
tạo ra không khí sôi nổi, hứng thú trước khi tiến hành học bài mới. - Trò chơi:
Một số trò chơi trong hoạt động khởi động giúp tạo ra hứng thú trước khi vào bài học mới. Các trò chơi này cũng có nội dung gắn với mỗi bài học.
b. Hoạt động hình thành kiến thức
Mục đích của hoạt động này nhằm giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hệ thống các bài tập/ nhiệm vụ. Nội dung tri thức ở hoạt động này thuộc các phân môn Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn trong sách giáo khoa.
Với mỗi phân môn, học sinh sẽ được thu nhận những kiến thức của bài học để kết nối những gì đã biết với những gì chưa biết. Từng nội dung kiến thức của
mỗi phân môn sẽ được tiến hành theo một số định hướng sau:
* Đọc hiểu văn bản Đọc là hoạt động quan trọng và là bước đi đầu tiên khi tiếp xúc với tác phẩm, cũng là khâu đầu tiên của quá trinh đọc hiểu tác phẩm.
Phương tiện biểu đạt của tác phẩm là ngôn ngữ, do vậy đọc văn bản chính là quá trình làm sống động thế giới ngôn từ của tác phẩm. Có hai hình thức đọc tác phẩm là đọc thầm và đọc thành tiếng. Đọc thầm là hình thức đọc bằng mắt, đọc cho cá nhân người tiếp nhận, quá trình tiếp nhận diễn ra ở bên trong người đọc;
còn đọc thành tiếng là một cách đọc để thưởng thức, để chia sẻ những cảm nhận về văn bản trong một nhóm người đọc, biến câu chữ thành âm thanh, giai điệu.
Hoạt động đọc được tiến hành đồng thời với hoạt động tìm hiểu văn bản. Giáo viên cần thiết kế những hoạt động hướng dẫn học sinh tìm hiểu văn bản bằng việc sử dụng một số câu hỏi tập hợp thành một bài tập/nhiệm vụ lớn hơn; thiết kế
các bài tập trắc nghiệm, kết hợp tự luận; thiết kế các hoạt động kích thích khám phá, sáng tạo… Nội dung các bài tập/ nhiệm vụ trong mục này nêu lên các yêu cầu tìm hiểu về đặc điểm thể loại, nội dung, nghệ thuật của văn bản. Khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu văn bản cần chú ý đến cách đọc văn bản theo đặc trưng thể
loại. Chẳng hạn, với những tác phẩm văn học dân gian, cần chú ý khai thác những đặc điểm thuộc về phương thức tồn tại của văn bản (tính truyền miệng, tính tập thể) và đặc điểm của từng thể loại văn bản (sử thi, truyền thuyết, cổ tích,
truyện cười, ngụ ngôn, ca dao,…). Với văn học trung đại, chú ý khai thác đặc trưng thi pháp của mỗi thể loại như tác dụng của niêm, luật, nghệ thuật đối, tương phản, thủ pháp tả cảnh ngụ tình, cách sử dụng “nhãn tự” và “câu thần”
trong thơ; cách xây dựng cốt truyện và nhân vật, ngôn ngữ trong tác phẩm tự sự (truyện, truyện thơ,…). Với văn học hiện đại, chú ý khai thác tác phẩm theo bút pháp của từng thể loại như: bút pháp hiện thực, bút pháp lãng mạn, cảm hứng sử
thi, cảm hứng thế sự, cảm hứng trữ tình – chính luận,… Từ cách tiếp cận đặc điểm thể loại và thi pháp để tìm hiểu, khai thác các giá trị nội dung và nghệ thuật
của văn bản.
* Tích hợp kiến thức, kĩ năng Tiếng Việt Việc hình thành kiến thức tiếng Việt cần tích hợp với nhiệm vụ tìm hiểu văn bản. Theo các nội dung của bài học,
giáo viên đưa ra một số bài tập/ nhiệm vụ yêu cầu học sinh tìm hiểu các kiến thức Tiếng Việt theo hướng khai tác các yếu tố ngôn ngữ gắn với việc đọc hiểu
văn bản trước đó. Các khái niệm lí thuyết ngôn ngữ học cần được giảm tải, chuyển hóa thành dạng kĩ năng, giúp học sinh dễ tiếp nhận hơn.
* Tích hợp kiến thức, kĩ năng Làm văn Kiến thức Làm văn giúp học sinh chuyển hoá quá trình tiếp nhận văn bản sang qúa trình tạo lập văn bản, giúp học
sinh biết cách thể hiện tốt nhất những gì mình đã được tiếp nhận. Các kiến thức Làm văn cũng được dạy tích hợp với Đọc hiểu và Tiếng Việt. Cũng như phần kiến thức Tiếng Việt, những nội dung lí thuyết Làm văn được giảm tải và chuyển
hóa thành kĩ năng, được chuyển tải tới học sinh dưới dạng các nhiệm vụ, bài tập để học sinh chủ động hình thành kiến thức cho mỗi cá nhân.
c. Hoạt động luyện tập Mục đích của hoạt động này là yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức vừa học được để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể.
Thông qua đó, giáo viên xem học sinh đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm ở mức độ nào. Hoạt động thực hành gồm các bài tập/ nhiệm vụ yêu cầu học sinh
củng cố các tri thức vừa học và rèn luyện các kĩ năng liên quan. Các bài tập/
nhiệm vụ trong phần thực hành cũng theo trình tự: Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt và Làm văn. Các bài tập/ nhiệm vụ trong Hoạt động luyện tập tập trung hướng
đến việc hình thành các kĩ năng cho học sinh, khác với các bài tập Hoạt động hình thành kiến thức mới chủ yếu hướng tới việc khám phá tri thức. Đây là những hoạt động gắn với thực tiễn bao gồm những nhiệm vụ như trình bày, viết
văn, …
d. Hoạt động ứng dụng/vận dụng Mục đích của hoạt động ứng dụng là giúp học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế. “Thực tế” ở đây được hiểu là thực tế trong nhà trường, trong gia đình và trong cuộc sống của học sinh. Hoạt động này sẽ khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo, tìm ra cái mới theo sự hiểu biết của mình; tìm phương pháp
giải quyết vấn đề và đưa ra những cách giải quyết vấn đề khác nhau; góp phần hình thành năng lực học tập với gia đình và cộng đồng. Nội dung và hình thức
bài tập/ nhiệm vụ:
- Vận dụng kiến thức đọc hiểu để giải thích, phân tích một hiện tượng văn học, văn hóa khác tương ứng. Ví dụ: giải thích câu tục ngữ, phân tích bài ca dao, nêu
ý kiến về một hiện tượng văn hóa, vận dụng phương pháp đọc văn bản để tìm hiểu một văn bản tương đương,…
- Vận dụng kiến thức, kĩ năng Tiếng Việt để giải quyết một số vấn đề, như: giải nghĩa, tìm từ loại, xác định cấu tạo từ, phong cách ngôn ngữ,… trong các hiện
tượng ngôn ngữ của cuộc sống.
- Tiếp tục rèn luyện kĩ năng Làm văn để nói, viết, trình bày,... tạo lập các văn bản với phương thức biểu đạt tương ứng với nội dung bài học.
e. Hoạt động mở rộng, bổ sung, phát triển ý tưởng sáng tạo Mục đích của hoạt động này giúp học sinh tiếp tục mở rộng kiến thức, kĩ năng. Hoạt động này dựa trên lập luận cho rằng, quá trình nhận thức của học sinh là không ngừng, do vậy cần có sự định hướng để đáp ứng nhu cầu tiếp tục học tập, rèn luyện sau mỗi
bài học cụ thể. Nội dung và hình thức bài tập/ nhiệm vụ:
- Đọc thêm các đoạn trích, văn bản có liên quan.
- Trao đổi với người thân về nội dung bài học, như: kể cho người thân nghe về câu chuyện vừa học, hỏi về ý nghĩa của câu chuyện, v.v…
- Tìm đọc ở sách báo, mạng internet … một số nội dung theo yêu cầu. Do hoạt động mở rộng có tính chất tiếp nối và gắn kết với hoạt động vận dụng, nên có thể
kết hợp 2 hoạt động vận dụng và mở rộng trong tiến trình bài học của học sinh.
XÂY DỰNG BÀI HỌC NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC HỌC SINH
I. DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, học sinh sẽ:
- Chủ động, tích cực chiếm lĩnh kiến thức; chú trọng tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên để hình thành kiến thức.
- Chú trọng tới thực hành, vận dụng kiến thức để rèn luyện hình thành, phát triển kĩ năng.
- Nỗ lực, chủ động, sẵn sàng tiếp nhận nhiệm vụ học tập, từ đóhình thành thái độ.
- Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề đặt ra trong thực tiễn - học tập và cuộc sống (phát triển năng lực bao gồm cả năng lực chung và năng lực đặc thù)
I.1. CÁC THÀNH TỐ CỦA NĂNG LỰC Kiến thức/hiểu - lí thuyết
Kĩ năng/làm - thực hành
Thái độ/ứng xử - thể hiện
Hình thành năng lực.Giải quyết một vấn đề trong học tập/cuộc sống
I.2. NHỮNG NĂNG LỰC CÓ THỂ HÌNH THÀNH QUA MÔN NGỮ VĂN - Năng lực chung: Tự chủ và tự học; Giao tiếp và hợp tác; Giải quyết vấn đề và sáng tạo.
0 Năng lực chuyên môn: Tạo lập văn bản (nói,viết); Tiếp nhận văn bản (nghe, đọc);Thẩm mĩ và sáng tạo.
I.3. MỘT SỐ ĐẶC TRƯNG CỦA DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Dạy học thông qua các hoạt động theo một quy trình để phát triển năng lực. Giáo viên là người thiết kế, hướng dẫn học sinh thực hiện cáchoạt động để đạt được những mục đích cụ thể. Học sinh chủ động, tích cực thực hiện các hoạt động dưới sự hướng dẫn của giáo viên với các hình thức học tập khác nhau.
Chú trọng:
- Dạy cách học.
- Những đơn vị kiến thức có khả năng áp dụng vào thực tiễn.
- Vận dụng tri thức được học vào giải quyết các tình huống vấn đề trong thực tiễn.
I.4. HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC CỦA HỌC SINH *Hoạt động cá nhân:
- Tăng cường khả năng làm việc độc lập - Phù hợp với nhiều loại bài tập/nhiệm vụ
- Phát huy tối đa năng lực cá nhân (phân hóa trong dạy học)
- Thực hiện thuận lợi
*Hoạt động nhóm (cặp đôi, nhóm lớn):
- Phát triển năng lực hợp tác, tăng cường sự chia sẻ và tính cộng đồng - Phù hợp với những bài tập cần chia sẻ, hợp tác, thảo luận
- Thực hiện cần linh hoạt * Hoạt động cả lớp:
- Tăng cường tính cộng đồng, giáo dục tinh thần đoàn kết, sự chia sẻ, tính tập thể.
- Gắn với những nội dung học tập mang tính giảng giải, tổng kết, rút kinh nghiệm,…
- Thực hiện đúng thời điểm * Hoạt động với cộng đồng:
- Tăng cường mối tương tác với xã hội
- Hoạt động trong gia đình, làng xóm, địa phương.
- Gắn với các tình huống thực hành ứng dụng - Phù hợp với những bài tập tìm tòi, mở rộng…
I.5. MỘT SỐ LƯU Ý VỀ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC THEO NHÓM
*Nguyên tắc tổ chức hoạt động nhóm:
- Đảm bảo MT dạy học
- Phù hợp nội dung dạy học (nhiệm vụ phức hợp)
Các thành viên đều phải hoạt động (nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng)
Sử dụng phối hợp các PP, KT dạy học khác nhau
Kết hợp với hình thức DH khác
* Quy trình tổ chức hoạt động nhóm
- GV nêu nhiệm vụ học tập và phương pháp làm việc
Phân công nhóm và các thành viên trong nhóm
Giao nhiệm vụ cho từng nhóm HS
Hướng dẫn HĐ của từng nhóm HS
GV theo dõi, điều khiển hướng dẫn HS
Tổ chức cho HS báo cáo kết quả, đánh giá, kết luận
* Kĩ thuật hình thành nhóm - Nhóm theo bàn
Nhóm ngẫu nhiên
Nhóm học lực
Nhóm sở thích
Nhóm khu vực Nhóm tương trợ …
* Kĩ thuật thường sử dụng trong DH theo nhóm
- Lắng nghe, suy nghĩ, chia sẻ
Khăn trải bàn
Các mảnh ghép
Bể cá
Tranh luận
Thuyết trình …
* Vai trò của các thành viên trong hoạt động nhóm
- Cá nhân: Đọc, suy nghĩ, giải quyết nhiệm vụ; có thể trao đổi với các bạn trong nhóm về những vấn đề chưa rõ hoặc đề nghị sự trợ giúp của GV; ghi chép được những kết quả trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.
- Nhóm trưởng: Thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân, phân công các bạn giúp đỡ nhau; tổ chức cho cả nhóm thảo luận thực hiện nhiệm vụ học tập; liên hệ với GV và xin trợ giúp...
- Thư kí nhóm: Thực hiện các nhiệm cá nhân, ghi chép lại những nội dung trao đổi hoặc kết quả công việc của nhóm để trao đổi với các nhóm khác hoặc chia sẻ trước lớp.
*Vai trò của GV khi tổ chức HĐ học nhóm:
- Xác định và giao nhiệm vụ: Nhiệm vụ học tập được giao phải cụ thể và rõ ràng. Mỗi nhiệm vụ học tập phải đảm bảo cho HV hiểu rõ: mục đích, nội dung, cách thức hoạt động và sản phẩm học tập phải hoàn thành.
- Hỗ trợ HS kịp thời: GV cần quan sát bao quát Khi HV thực hiện nhiệm vụ, nếu HV gặp khó khăn phải hỗ trợ kịp thời, khuyến khích để HV hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau trong 4 việc giải quyết nhiệm vụ học tập; giao thêm nhiệm vụ cho những HS hoàn thành trước nhiệm vụ (yêu cầu nâng cao hoặc giúp đỡ các bạn khác...).
II. XÂY DỰNG BÀI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
II.1. QUAN NIỆM VỀ BÀI HỌC
- Nghĩa hẹp: Tên một bài cụ thể, thuộc một phân môn trong SGK; nhằm cung cấp một/một số đơn vị kiến thức hoặc góp phần hình thành một/một số kỹ năng cho học sinh.
- Nghĩa rộng: Một chủ đề/chuyên đề; có nhiều đơn vị kiến thức và kỹ năng, thuộc 1 hoặc nhiều phân môn nhằm hướng tới giải quyết 1 hoặc 1 số vấn đề để hình thành kỹ năng cho học sinh.
II.2. TẠI SAO PHẢI DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ/CHỦ ĐỀ?
- Tạo điều kiện cho tích hợp nội môn hoặc liên môn.
- Tạo điều kiện để tổ chức các hoạt động học theo tiến trình học của học sinh (hình thành năng lực)
- Tạo điều kiện để giảm tải (chú ý tránh phản tác dụng) II.3. XÂY DỰNG BÀI HỌC THEO NGHĨA HẸP
Bước 1: Xác định mục tiêu/yêu cầu cần đạt, gồm các tiểu mục: Kiến thức, Kĩ năng, Thái độ, Định hướng góp phần hình thành năng lực.
Bước 2: Những chuẩn bị của giáo viên và học sinh: Những chuẩn bị này tập trung hướng tới thực hiện hoạt động học.
Bước 3: Thiết kế tiến trình dạy học (Theo 5 hoạt động: Khởi động, Hình thành kiến thức, Luyện tập, Vận dụng, Tìm tòi mở rộng)
II.4. XÂY DỰNG BÀI HỌC THEO NGHĨA RỘNG Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học.
Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề bài học.
Bước 3:Xác định mục tiêu bài học.
Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu của mỗi loại câu hỏi/bài tập.
Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả.
Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy học (Theo 5 hoạt động: Khởi động, Hình thành kiến thức, Luyện tập, Vận dụng, Tìm tòi mở rộng)
II.5. MỘT SỐ LƯU Ý KHI THỰC HIỆNXÂY DỰNG BÀI HỌC
a. Xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học: Vấn đề cần giải quyết là gì?
(Hình thành những kiến thức, hay rèn luyện kĩ năng nào, hay có sự kết hợp cả hai) Vấn đề được xác định phải rất khái quát.
b. Xây dựng nội dung chủ đề bài học: Những nội dung cần thiết để cấu thành nên chủ đề bài học (hệ thống những nội dung chính)
c. Xác định mục tiêu bài học: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số năng lực có thể hình thành và phát triển cho HS qua chủ đề.
- Mục kiến thức: Liệt kê các đơn vị kiến thức (căn cứ vào chuẩn kiến thức của chương trình hiện hành).
- Mục kĩ năng: Xác định những kĩ năng cần hình thành và rèn luyện dựa trên đơn vị kiến thức.
*Lưu ý: Sử dụng các động từ lượng hóa được để có thể đánh giá theo 4 mức (thang ĐG của Nicko)
- Nhận biết: Nêu lên, trình bày (khái niệm), chỉ ra,…
- Thông hiểu: Lí giải, cắt nghĩa, tóm tắt, xác định, phân biệt, phân loại, khái quát,…
- Vận dụng: So sánh, phân tích, nhận xét, đánh giá, liên hệ,… (vấn đề đơn giản, gần gũi)
- Vận dụng cao: So sánh, phân tích, đánh giá, bình luận, liên hệ,… (vấn đề phức tạp hơn, mới)
d. Xác định và mô tả mức độ yêu cầu của mỗi loại câu hỏi/bài tập
Mô tả rất khái quát để có thể vận dụng cho nhiều nội dung cụ thể của từng bài/từng đơn vị nội dung trong chủ đề (chưa có hình thức của câu hỏi)
e. Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả Thiết kế những câu hỏi cụ thể, bám sát các mức độ yêu cầu đã xác định ở bước 4 (là những câu hỏi cụ thể)
f.Thiết kế tiến trình dạy học Bước 1: Khởi động
Bước 2: Hình thành kiến thức Bước 3: Luyện tập
Bước 4: Vận dụng
Bước 5: Tìm tòi, mở rộng kiến thức So với tiến trình thiết kế bài học cũ:
Bước 1: Ổn định lớp Bước 2: Kiểm tra bài cũ Bước 3: Dạy bài mới Bước 4: Củng cố kiến thức Bước 5: Dặn dò
Có thể nhận thấy các bước trong thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã đặt người học vào vị trí trung tâm. Mọi hoạt động đều hướng vào việc khơi gợi 6 hứng thú, hình thành tinh thần tự học, tự chiếm lĩnh tri thức cho học sinh, đồng thời chú trọng vào việc áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
II.6. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC BÀI HỌC (5 HOẠT ĐỘNG)
Các hoạt động Nội dung Cách tổ chức
1. Khởi động - Huy động vốn kỹ năng để tiếp nhận kiến thức, kỹ năng mới.
- Tạo hứng thú -
Câu hỏi, bài tập
- Kể chuyện, quan sát tranh
- Trò chơi 2. Hình thành
kiến thức
Học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hệ thống các bài tập/ nhiệm vụ.
- Tổ chức hoạt động đọc văn bản (cá nhân, nhóm, lớp).
- Tích hợp Tiếng Việt, Làm văn
3. Luyện tập Học sinh vận dụng kiến thức vừa học để giải quyết nhiệm vụ cụ thể.
- Tập trung hình thành kỹ năng
- Thực hành theo tình huống giả định 4. Vận dụng Học sinh sử dụng kiến thức, kỹ
năng đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế
- Nhận biết, giải quyết tình huống, vấn đề mang tính thực tiễn. - Triển khai ở lớp, ở nhà, cộng
đồng 5. Tìm tòi mở
rộng
Tiếp tục mở rộng kiến thức, kỹ năng từ các nguồn/kênh thông tin.
- Tìm đọc trên sách, báo, mạng - Tham quan thực tế - Trao đổi với người thân,…
* HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG
Hoạt động khởi động được tổ chức khi bắt đầu một bài học nhằm giúp học sinh huy động vốn kiến thức và kĩ năng đã có để chuẩn bị tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mới.
Tại sao cần có hoạt động này?
- Việc tiếp thu kiến thức mới bao giờ cũng dựa trên những kinh nghiệm đã có trước đó của người học.
- Giúp giáo viên tìm hiểu xem học sinh có hiểu biết như thế nào về những vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung của bài học.
- Tạo hứng thú và một tâm thế tích cực để học sinh bước vào bài học mới.
Khi thiết kế nhiệm vụ của hoạt động khởi động, giáo viên cần lưu ý các vấn đề sau:
- Tình huống/câu hỏi/bài tập nhằm huy động kiến thức/kĩ năng/kinh nghiệm sẵn có nào của học sinh? (Học sinh đã học kiến thức/kĩ năng đó khi nào?) - Vận dụng kiến thức/kĩ năng/kinh nghiệm đã có đó thì học sinh có thể thực
hiện nhiệm vụ đã nêu đến mức độ nào? Dự kiến các câu trả lời/sản phẩm mà học sinh có thể hoàn thành.
- Để hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập nói trên, học sinh cần vận dụng kiến thức/kĩ năng mới nào sẽ học ở phần tiếp theo trong Hoạt động Hình thành kiến thức? (Có thể không phải là toàn bộ kiến thức/kĩ năng mới trong bài).
- Câu hỏi, bài tập: Trong mỗi bài học, hoạt động khởi động thường gồm 1-3 câu hỏi, bài tập với yêu cầu: quan sát tranh/ảnh để trao đổi về một vấn đề liên quan đến bài học; câu hỏi, bài tập vừa ôn lại kiến thức đã học vừa kết nối với bài mới.
- Thi đọc, ngâm thơ, kể chuyện, hát…: Một số hoạt động yêu cầu học sinh đọc diễn cảm, ngâm thơ, kể chuyện hoặc hát về chủ đề liên quan đến bài học. Các hoạt động này trong một số trường hợp được thiết kế thành các cuộc thi, nhằm tạo ra không khí sôi nổi, hứng thú trước khi tiến hành học bài mới.
- Trò chơi: Một số trò chơi trong hoạt động khởi động giúp tạo ra hứng thú trước khi vào bài học mới. Các trò chơi này cũng có nội dung gắn với mỗi bài học.
- Các câu hỏi/bài tập ở hoạt động khởi động không nên mang nặng tính lí thuyết mà cần huy động những kinh nghiệm thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học để tạo sự hứng thú và suy nghĩ tích cực cho người học.
- Nhiệm vụ đặt ra nên gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những hiểu biết ban đầu về chúng.
- Tạo điều kiện cho học sinh có thể huy động được kiến thức đã học để giải quyết, qua đó giúp học sinh phát hiện vấn đề, kết nối được với nhu cầu học bài mới để giải quyết vấn đề đã phát hiện.
*HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC - Là hoạt động chính, quan trọng của bài học.
- Giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hệ thống các bài tập/
nhiệm vụ.
- Nội dung tri thức ở hoạt động này thuộc các phân môn văn học, Tiếng Việt, làm văn trong SGK. Với mỗi phân môn, học sinh sẽ được thu nhận những kiến thức của bài học để kết nối những gì đã biết với những gì chưa biết.
- Đọc hiểu văn bản: đọc theo thể loại, theo chủ đề, bài học; tích hợp với Tiếng Việt, làm văn.
-Tiếng Việt, làm văn: tích hợp với đọc hiểu văn bản.
Khi thiết kế nhiệm vụ của hoạt động hình thành kiến thức, giáo viên cần lưu ý:
- Hạn chế câu hỏi, bài tập cung cấp kiến thức đơn thuần.
- Nhẹ hóa những nội dung kiến thức mang tính hàn lâm, ít ứng dụng vào thực tiễn
- Tăng cường câu hỏi, bài tập kết nối được với vấn đề/tình huống trong thực tiễn.
- Câu hỏi, bài tập phải có tính logic, hệ thống (Ví dụ: Đọc hiểu, Làm văn, Tiếng Việt).
- Câu hỏi, bài tập phải tạo cơ hội để học sinh được phát triển năng lực sáng tạo, tư duy phản biện, khơi gợi hứng thú từ người học.
* HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH/LUYỆN TẬP
- Mục đích của hoạt động này là yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức vừa học được ở hoạt động hình thành kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể.
-Giáo viên xem học sinh đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm ở mức độ nào.
- Hoạt động thực hành gồm các bài tập/ nhiệm vụ yêu cầu học sinh củng cố các tri thức vừa học và rèn luyện các kĩ năng liên quan.
-Các bài tập/nhiệm vụ nhằm củng cố kiến thức hoặc rèn kĩ năng đã học và áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống/vấn đề trong học tập.
- Xác định những kiến thức trọng tâm cần củng cố hay những kỹ năng quan trọng cần được rèn luyện.
- Sự khác biệt về mục đích giữa câu hỏi, bài tập ở hoạt động hình thành kiến thức và câu hỏi, bài tập ở hoạt động thực hành/tuyện tập.
* HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG
- Giúp học sinh sử dụng kiến thức và kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế.
-Khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo, tìm ra cái mới theo sự hiểu biết củamình; tìm phương pháp giải quyết vấn đề và đưa ra những cách giải quyết vấn đề khác nhau.
- Góp phần hình thành năng lực học tập với gia đình và cộng đồng
