CHUYÊN SAN KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN – KINH TẾ

(1)

Tập 167, số 07, 2017

Tập 167, Số 07, 2017

(2)

T¹p chÝ Khoa häc vµ C«ng nghÖ

CHUYÊN SAN KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN – KINH TẾ

Môc lôc Trang

Nguyễn Đại Đồng - Hoạt động khai thác mỏ ở Lào Cai dưới thời Gia Long và Minh Mệnh 3 Dương Thị Huyền - Thương mại châu Âu và những tác động đến tình hình chính trị Đàng Trong thế kỷ XVI- XVIII 9 Trần Thị Nhung - Miêu tả tình tiết trong Truyện Kiều và Kim Vân Kiều Truyện 15 Nguyễn Thị Hải Phương - Bản chất của ngôn từ văn học (nghĩ từ bài viết Bản chất xã hội, thẩm mỹ của diễn

ngôn văn học của Trần Đình Sử) 21

Phạm Thị Mai Hương, Nguyễn Thị Thu Trang, Ngô Thị Lan Anh - Ảnh hưởng của lễ hội Vu Lan đến đời

sống đạo đức của nhân dân huyện Quốc Oai, Hà Nội 25

Phạm Thị Ngọc Anh - Hình tượng văn thủy ba trong mỹ thuật cổ Việt Nam và các ứng dụng trên sản phẩm mỹ

thuật tạo hình hiện đại 31

Trương Thị Phương - Giải pháp ứng dụng hiệu quả thông tin đồ họa trên báo điện tử 37 Phạm Thị Nhàn - Ẩn dụ từ vị giác “ngọt” trong tiếng Hán hiện đại 43 Lương Thị Thanh Dung – Sự khác nhau về kết cấu chữ Nôm của văn bản Thiền tông bản hạnh giữa bản in

năm 1745 và bản in năm 1932 49

Nguyễn Thị Quế, Phạm Phương Hoa - Đánh giá sự phù hợp của giáo trình New English File đối với việc

giảng dạy sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên 55 Hoàng Thị Thắm - Nghiên cứu về siêu nhận thức trong nghe tiếng Anh của sinh viên chương trình tiên tiến tại

Trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp – Đại học Thái Nguyên 61

Nguyễn Quỳnh Trang, Dương Công Đạt, Vũ Kiều Hạnh - Thiết kế chương trình bổ trợ nói cho học sinh lớp

10 Trường Trung học Phổ thông Thái Nguyên 67

Nguyễn Khánh Như - Sự phát triển của hệ thống các trường đại học sư phạm trọng điểm Trung Quốc hiện nay 73 Nguyễn Văn Hồng, Vũ Thị Thanh Thủy - Dạy học theo dự án và vấn đề phát triển năng lực nghiên cứu khoa

học cho học sinh trong dạy học Sinh thái học ở trung học phổ thông 79

Trần Thị Phương Thảo, Nguyễn Thị Hoa Hồng - Nâng cao tính ứng dụng trong xây dựng chương trình đào

tạo đại học tại Việt Nam – bài học từ chương trình giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) 85 Phạm Thị Bích Thảo, Nguyễn Thành Trung - Lựa chọn bài tập thể lực chuyên môn nâng cao kết quả học tập

chạy cự ly ngắn cho sinh viên khóa 14 Trường Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên 91 Lê Huy Hoàng, Nguyễn Thị Huyền, Nguyễn Thị Ngân, Vũ Thị Vân Anh - Phát triển năng lực sử dụng ngôn

ngữ hóa học của học sinh phổ thông trong dạy học các nội dung về hóa học hữu cơ chương trình hóa học lớp 12

nâng cao 97

Nguyễn Trọng Du - Phỏng vấn ‘nhóm tập trung’: một phương pháp thu thập dữ liệu hiệu quả với các nghiên

cứu khoa học xã hội 103

Đỗ Thị Thái Thanh, Trương Tấn Hùng, Đào Ngọc Anh - Xây dựng hồ sơ năng lực bồi dưỡng giáo viên thể

dục các trường trung học phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc 109

Nguyễn Ngọc Bính, Dương Tố Quỳnh, Nguyễn Văn Thanh - Thực trạng sử dụng hệ thống phương tiện chuyên môn trong giảng dạy môn bóng chuyền cho sinh viên Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh -

Đại học Thái Nguyên 115

Lê Văn Hùng, Nguyễn Nhạc - Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động câu lạc bộ bóng đá nam sinh viên

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên 119

Journal of Science and Technology

167 (07)

N¨m

2017

(3)

Nguyễn Văn Dũng, Lê Văn Hùng - Một số giải pháp giúp sinh viên lựa chọn môn học tự chọn trong chương trình giáo dục thể chất dành cho sinh viên không chuyên thể dục thể thao Trường Đại học Sư phạm – Đại học

Thái Nguyên 125

Nguyễn Văn Chiến, Nguyễn Trường Sơn, Đỗ Như Tiến- Một số kết quả ban đầu trong việc áp dụng CDIO

để xây dựng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo tại Đại học Thái Nguyên 131 Đỗ Quỳnh Hoa - Vận dụng tư tưởng Hồ Chí Minh vào việc xây dựng lối sống cho sinh viên Trường Đại học

Công nghệ Thông tin và Truyền thông – Đại học Thái Nguyên trong giai đoạn hiện nay 135 Phạm Văn Hùng, Nguyễn Huy Hùng - Đánh giá đầu ra của chương trình đào tạo qua mức độ đáp ứng chuẩn

đầu ra của sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp 141

Ngô Thị Lan Anh, Nguyễn Thị Thu Hiền - Yêu cầu khách quan của việc đổi mới quy trình kiểm tra đánh giá

kết quả học tập môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông nước ta hiện nay 147 Trương Thị Thu Hương, Trương Tuấn Anh - Ứng dụng dạy học dự án trong đào tạo giáo viên kỹ thuật tại

Trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên 153

Dương Quỳnh Phương, Trần Viết Khanh, Đồng Duy Khánh - Những nhân tố chi phối đến văn hóa tộc người

và văn hóa cộng đồng dân tộc dưới góc nhìn địa lí học 159

Nguyễn Thị Thanh Tâm, Trần Quyết Thắng, Đào Thị Hương - Đánh giá mức độ hài lòng của khách du lịch đối với đội ngũ hướng dẫn viên du lịch tại một số công ty kinh doanh lữ hành trên địa bàn thành phố Thái

Nguyên 165

Nguyễn Văn Chung, Đinh Hồng Linh - Các yếu tố thành công cho website thương mại điện tử: trường hợp

doanh nghiệp du lịch nghỉ dưỡng vừa và nhỏ ở Quảng Bình 171

Đặng Thị Bích Huệ - Dự án hỗ trợ nông nghiệp, nông dân và nông thôn tỉnh Tuyên Quang và các tác động đến

đời sống người dân trên địa bàn xã Minh Quang, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang 177 Lương Văn Hinh, Lương Trung Thuyền - Nghiên cứu biến động giá đất ở trên địa bàn thị trấn Thất Khê,

huyện Tràng Định, tỉnh Lạng Sơn giai đoạn 2011 – 2015 183 Nguyễn Tú Anh, Nguyễn Thị Lan Anh, Nguyễn Thành Minh - Nghiên cứu các mối quan hệ cung ứng dịch

vụ quản trị hoạt động có dịch vụ trách nhiệm xã hội: trường hợp điển cứu tại các công ty dịch vụ vận tải chở

khách vừa và nhỏ trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên 189

Nguyễn Thị Thu Thương, Hoàng Ngọc Hiệp - Thực trạng quản lý vốn ngân sách nhà nước cho đầu tư phát

triển cơ sở hạ tầng nông nghiệp tỉnh Thái Nguyên 193

Tạ Thị Thanh Huyền, Nguyễn Mạnh Dũng - Tăng cường quản lý vốn đầu tư xây dựng cơ bản từ ngân sách

nhà nước trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên 199

Nguyễn Thị Kim Huyền - Ứng dụng chuẩn mực báo cáo tài chính quốc tế (IFRS): kinh nghiệm quốc tế và bài

học cho Việt Nam 205

Nguyễn Thị Nhung, Phan Thị Vân Giang - Tạo động lực cho các doanh nghiệp thuộc thành phần kinh tế tư

nhân đầu tư trực tiếp ra nước ngoài 211

Phạm Thuỳ Linh, Phạm Hoàng Linh, Trần Thị Thu Trâm - Xuất khẩu hàng dệt may của Việt Nam trong bối

cảnh hội nhập mới 219

Nguyễn Thị Thu Trang, Trần Bích Thủy - Động lực làm việc của cán bộ công chức xã phường: nghiên cứu

điển hình tại thành phố Thái Nguyên 225

Nguyễn Thu Thủy, Hoàng Thái Sơn - Bài học kinh nghiệm trong quản lý rủi ro thanh khoản đối với Ngân

hàng Thương mại Cổ phần Á Châu 231

Ngô Thúy Hà - Định hướng phát triển dịch vụ tín dụng cho hệ thống ngân hàng thương mại Việt Nam đến năm 2020 237

Đoàn Quang Thiệu - Một số kết quả xây dựng mô hình học tập, thực hành về kế toán doanh nghiệp 243

(4)

Phạm Văn Hùng và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 167(07): 141 - 146

141 ĐÁNH GIÁ ĐẦU RA CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

QUA MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA CỦA SINH VIÊN CHUẨN BỊ TỐT NGHIỆP

Phạm Văn Hùng^*, Nguyễn Huy Hùng Đại học Thái Nguyên

TÓM TẮT

Nghiên cứu thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam và thế giới về giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo cho thấy rằng đánh giá đầu ra là xu hướng của thế giới nhưng lại ít được quan tâm ở Việt Nam.

Hoạt động này giúp đánh giá lại quá trình đào tạo, qua đó tìm ra được những giải pháp đúng đắn và hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo. Đại học Thái Nguyên là một trong những cơ sở giáo dục đại học đầu tiên tại Việt Nam thực hiện đánh giá đầu ra của chương trình đào tạo (CTĐT), mặc dù còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình triển khai và thực hiện nhưng bước đầu đã xây dựng được phương pháp đánh giá phù hợp.

Từ khóa: đánh giá đầu ra, chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra, mức độ đáp ứng, sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp.

ĐẶT VẤN ĐỀ ^*

Trên thế giới nói chung và tại Việt Nam nói riêng, càng ngày giáo dục đại học càng quan tâm hơn đến vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục phù hợp với yêu cầu xã hội đang biến đổi không ngừng. Chất lượng giáo dục đại học là một trong những nền tảng quan trọng đối với sự phát triển của các quốc gia trên thế giới. Để nâng cao chất lượng giáo dục đại học, người ta thường sử dụng các giải pháp toàn diện như chú trọng đến sự phát triển của cơ sở vật chất của trường đại học, phát triển lực lượng nghiên cứu khoa học và giảng viên, nâng cao chất lượng dạy và học, nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, nâng cao năng lực quản lý giáo dục đại học, v.v.

Tuy nhiên, giải pháp quản lý chất lượng giáo dục thông qua đánh giá đầu ra của CTĐT hiện nay chưa được quan tâm đúng mức. Do đó, nhà trường thiếu một trong những thông tin quan trọng để cải thiện chất lượng chương trình, mặt khác đây cũng có thể là một trong những nguyên nhân của tình trạng không ít sinh viên ra trường chưa đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng.

*Tel: 01683410168; Email: hungpv@tnu.edu.vn

QUAN NIỆM VỀ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các trường đại học. đây là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia. Hiện nay, trong lĩnh vực ĐBCL giáo dục tại nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam sử dụng quan niệm “Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”, đây cũng là quan niệm mà chúng ta thống nhất sử dụng trong phạm vi của bài báo này và các phần có liên quan.

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Chất lượng giáo dục đại học như đã trình bày ở phần trên, là một khái niệm động, đa chiều, gắn với các yếu tố chủ quan và khách quan thông qua quan hệ giữa người và người. Do vậy không thể dùng một phép đo đơn giản để đánh giá và đo lường chất lượng trong giáo dục đại học. Trong giáo dục đại học người ta thường dùng một bộ thước đo bao gồm các tiêu chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực trong quá trình đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ cộng đồng của các trường đại học.

Bộ thước đo này có thể dùng để đánh giá đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng (ĐBCL), có thể đánh giá đo lường bản thân

(5)

142

chất lượng đào tạo của một trường đại học.

Các chỉ số đó có thể là chỉ số định lượng, tức là đánh giá và đo được bằng điểm số. Cũng có thể có các chỉ số định tính, tức là đánh giá bằng nhận xét chủ quan của người đánh giá.

Dù đối tượng của việc đo lường, đánh giá chất lượng là gì và chủ thể của việc đo lường, đánh giá là ai thì việc đầu tiên, quan trọng nhất vẫn là xác định mục tiêu của việc đo lường, đánh giá. Từ đó mới xác định được việc sử dụng phương pháp cũng như các công cụ đo lường tương ứng.

ĐÁNH GIÁ ĐẦU RA CỦA CTĐT THEO MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA CỦA SINH VIÊN CHUẨN BỊ TỐT NGHIỆP Như đã trình bày ở trên, hiện nay giáo dục đại học nước ta có nhiều giải pháp để nâng cao chất lượng nhưng lại chưa xem xét đến mức độ đáp ứng của sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp so với cam kết về đầu ra của cơ sở giáo dục.

Mô hình ĐBCL theo AUN-QA (mạng lưới các trường đại học hàng đầu của khu vực Đông Nam Á) phân hoạt động ĐBCL giáo dục đại học thành 3 mức: mức “Chiến thuật”

(ĐBCL ở mức chương trình), mức “Hệ thống” (Hệ thống ĐBCL bên trong) và mức

“Chiến lược” (ĐBCL ở mức trường đại học).

Đối với mức “Chiến thuật” thì đây là một chu trình khép kín với sự gắn kết qua lại lẫn nhau giữa các yếu tố dựa trên nền tảng của chu trình Deming (PDCA) [4].

Mô hình này hiện nay đã được công nhận và sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực ĐBCL giáo dục. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng sử dụng mô hình này trong việc triển khai đánh giá CTĐT. Theo mô hình này, cùng với một loạt các hoạt động khác thì hiển nhiên phải thực hiện việc đối sánh kết quả đầu ra với chuẩn đầu ra (CĐR) đã công bố, từ đó phát hiện ra các điểm mạnh và điểm tồn tại của chương trình, lấy đó làm cơ sở để cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo.

ĐO LƯỜNG KẾT QUẢ ĐẦU RA CỦA GIÁO ĐỤC ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI Tóm tắt hai bài thi quan trọng trong việc đo lường kết quả đầu ra của giáo đục đại học trên thế giới hiện nay, hai bài thi đó là: công cụ đo lường những năng lực tổng quát của sinh viên đại học có tên là CLA (viết tắt của từ Collegiate Learning Assessment) của Mỹ; và dự án đo lường các kết quả đầu ra của các CTĐT bậc đại học có tên là AHELO (viết tắt của từ Assessment of Higher Education Learning Outcomes) do OECD thực hiện.

Mô hình ĐBCL ở mức chương trình của AUN-QA (phiên bản thứ 3)

(6)

143 Tại Mỹ, giáo dục đại học phải đối mặt với câu

hỏi: những kết quả đầu ra thực sự của một CTĐT bậc đại học là gì, hay một người tốt nghiệp đại học thì có những năng lực gì khác với những người không học? Để trả lời được câu hỏi này thì cần phải có một công cụ tốt để đo lường năng lực của người tốt nghiệp đại học. CLA chính là một trong những công cụ được tạo ra nhằm thực hiện mục tiêu này. Đây là một sản phẩm của tổ chức CAE (Council of Aid to Education, tạm dịch Hội đồng hỗ trợ giáo dục) nhằm cung cấp một công cụ đo lường chuyên nghiệp để thu thập những thông tin khách quan cho các trường về những kết quả mà CTĐT của một trường đại học đem lại cho người học.

Điểm cần lưu ý đầu tiên là CLA không nhắm đến việc đánh giá từng người học, và kết quả của kỳ thi hoàn toàn không ảnh hưởng đến từng thí sinh riêng lẻ, vì mục đích của bài thi chỉ nhằm vào việc phân tích những đóng góp của CTĐT bậc đại học đối với người học, và góp phần cải tiến việc giảng dạy và học tập tại các trường đại học. Một đặc điểm khác của CLA là bài thi được xây dựng nhằm đo lường năng lực tổng quát của người học ở bậc đại học chứ không đo lường năng lực chuyên môn của từng ngành cụ thể. Điểm đáng chú ý cuối cùng của CLA là bài thi này hoàn toàn không sử dụng hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan, mà sử dụng các bài tập mô phỏng hoạt động thực tế và mang tính tổng hợp, đòi hỏi vận dụng nhiều kỹ năng cùng một lúc [3], [6].

AHELO là một kỳ thi quốc tế nhằm cung cấp thông tin so sánh giữa các quốc gia, và sự tham gia vào AHELO là hoàn toàn tự nguyện.

Nhằm đạt được các mục tiêu đa dạng của dự án, AHELO được thiết kế đánh giá cả năng lực tổng quát lẫn năng lực chuyên môn của hai khối ngành đào tạo là kỹ thuật (engineering) và kinh tế (economics). Để rút ngắn thời gian, AHELO đã tận dụng các thành tựu của các nước trên thế giới trong việc cải cách chương trình theo hướng dựa trên kết quả đầu ra, như công cụ đo năng lực tổng quát CLA của Mỹ hoặc Tiến trình

Tuning (Tuning process) của châu Âu.

AHELO đã hoàn tất việc xác định các kết quả đầu ra dự kiến của hai khối ngành kỹ thuật và kinh tế, và các báo cáo kết quả của quá trình này có thể tải xuống từ trang web giới thiệu AHELO.

Để tăng cường trách nhiệm giải trình của các trường đại học thì việc công bố các kết quả đầu ra dự kiến của các CTĐT vẫn chưa đủ, vì không có ai đảm bảo được rằng những kết quả đầu ra dự kiến có thực sự đạt được hay không. Vì vậy, có được các công cụ để đo lường và đánh giá kết quả đầu ra của các CTĐT là điều rất cần thiết cho sự thành công của phong trào “giáo dục dựa trên kết quả”

(OBE). Hai bài thi đo lường kết quả đầu ra của người học ở bậc đại học – CLA và AHELO – vì vậy là những sáng kiến quan trọng trong việc quản lý chất lượng giáo dục đại học trên thế giới. Việt Nam cần sử dụng thông tin từ những sáng kiến này như những tham chiếu bên ngoài để thiết kế lại các CTĐT của mình. Điều này sẽ giúp chúng ta nhanh chóng theo kịp với trào lưu chung của thế giới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học của đất nước [3], [6].

THỰC TRẠNG TẠI VIỆT NAM

Tại Việt Nam, hoạt động xây dựng CĐR và rà soát CĐR đã được Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) quan tâm từ lâu.

Năm 2010, Bộ GD&ĐT ra Công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22/4/2010 về việc hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR cho các ngành đào tạo. Mới đây, Bộ GD&ĐT tiếp tục ban hành Công văn số 2435/BGDĐT-GDĐH ngày 12/4/2013 về việc rà soát và bổ sung nội dung CĐR và biên soạn giáo trình. Như vậy, xây dựng, công bố CĐR là bắt buộc đối với các cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam, đây là việc làm có ý nghĩa quan trọng và là một trong những yêu cầu cần thiết đối với mỗi đơn vị đào tạo đại học trong hệ thống giáo dục. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) xác định:

CĐR là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề;

(7)

144

công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo. Khái niệm trên có thể hiểu rằng, CĐR được xem như lời cam kết của trường đại học đối với xã hội về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà sinh viên thu nhận được sau quá trình đào tạo tại trường [1], [2], [5].

Câu hỏi sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp liệu có đạt được hoặc đạt được ở mức nào đối với các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ của CĐR công bố vẫn chưa có lời giải thuyết phục. Trước yêu cầu ngày càng tăng về tính tự chịu trách nhiệm và trách nhiệm giải trình của các trường đại học đối với xã hội, việc công bố công khai các kết quả đầu ra dự kiến của các CTĐT đã trở thành một chuẩn mực trong hoạt động của hầu hết các trường đại học của nhiều nước trên thế giới, trong đó có cả Việt Nam. Tuy nhiên, việc công bố các kết quả đầu ra dự kiến không đồng nghĩa với việc các kết quả đó sẽ đương nhiên trở thành hiện thực. Một trong những nguyên nhân của việc này là chúng ta chưa đánh giá sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp theo CĐR của CTĐT. Do đó, cùng với việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức thực hiện CTĐT, v.v.

thì đánh giá cũng phải có sự thay đổi căn bản toàn diện từ mục đích đánh giá đến phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá, quy trình đánh giá theo CĐR.

GIẢI PHÁP ĐÁNH GIÁ ĐẦU RA CTĐT THEO MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CĐR CỦA SINH VIÊN CHUẨN BỊ TỐT NGHIỆP TẠI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Với bối cảnh giáo dục đại học trong nước và quốc tế như vậy, đánh giá đầu ra của CTĐT tại Đại học Thái Nguyên theo mức độ đáp ứng của sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp đối với CĐR là hết sức quan trọng. Tham khảo quan điểm đánh giá, cách tiếp cận của CLA và AHELO, ĐHTN thực hiện hoạt động này với mục tiêu đo lường, phân tích, đánh giá những đóng góp của CTĐT đối với người học để cải tiến CTĐT chứ không đánh giá từng sinh viên riêng lẻ. Dựa trên các yêu cầu của CĐR hiện

nay, chúng tôi sử dụng giải pháp thực hiện đánh giá đầu ra của CTĐT theo ba lĩnh vực là ngoại ngữ, tin học và chuyên môn. Chúng tôi đã tham khảo cách đánh giá của CLA và AHELO trong đánh giá chuyên môn, các thí sinh sẽ được hội đồng đánh giá dựa trên khả năng giải quyết các vấn đề được đưa ra theo chủ đề cho trước được lựa chọn ngẫu nhiên, hình thức đánh giá là vấn đáp – mô phỏng – thực hành. Khác với 2 chương trình đánh giá quốc tế trên, chúng tôi thực hiện đánh giá thêm ngoại ngữ và tin học vì CĐR hiện nay của tất cả các CTĐT đều đặt ra các yêu cầu này, mặt khác, bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam và thị trường lao động đều quan tâm đến việc hội nhập quốc tế.

Để đánh giá ngoại ngữ và tin học, chúng tôi xây dựng ngân hàng câu hỏi thi với sự tham gia của tất cả các cơ sở giáo dục đại học thành viên của ĐHTN. Bài thi đánh giá ngoại ngữ được thiết kế để đánh giá các kỹ năng tương ứng với trình độ A2 (đối với sinh viên nhập học trước năm 2012). Bài thi tin học được thiết kế để đánh giá kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ bản, ứng dụng văn phòng, bảng tính, trình chiếu và mạng internet. Thí sinh làm bài thi trực tiếp trên máy tính. Thí sinh nộp bài làm của mình là các tệp tin được khởi tạo và thực hiện theo yêu cầu của đề thi.

Bài thi này được tổ chức chấm trên máy tính.

Chúng tôi đã thực hiện thẩm định và đưa vào thử nghiệm ngân hàng câu hỏi để đánh giá độ khó, độ phân biệt của từng câu, độ tin cậy của bài thi. Lấy kết quả đánh giá thử nghiệm làm cơ sở để chọn lọc các câu hỏi phù hợp với mục tiêu đánh giá.

Đối với bài đánh giá chuyên môn, chúng tôi đã tổ chức thiết kế và xây dựng bộ chủ đề theo từng CTĐT (20-25 chủ đề/1 CTĐT) đảm bảo bao phủ các nội dung về kiến thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành, các kỹ năng nghề nghiệp theo yêu cầu của CĐR. Chúng tôi đã mời các chuyên gia, các nhà nghiên cứu và các nhà tuyển dụng cùng tham gia góp ý và thẩm định bộ chủ đề này.

(8)

145 Chúng tôi tổ chức đánh giá chuyên môn gồm

hai phần, trong đó phần 1: Sinh viên bốc thăm chủ đề của Hội đồng đánh giá, chuẩn bị trong khoảng 30 phút sau đó trình bày câu trả lời trong khoảng 30 phút. Phần thi này được tối đa 60/100 điểm; Phần 2: Phỏng vấn - Sinh viên trả lời trực tiếp các câu hỏi của Hội đồng liên quan đến nội dung đào tạo trong CĐR đã công bố. Phần này được thiết kế theo đặc thù của các chương trình: như thi giảng (đối với các CTĐT sư phạm), thực hiện các kỹ năng tại phòng thí nghiệm (đối với CTĐT nông lâm); giải quyết bài toán mô phỏng tình huống thực tế (đối với CTĐT kỹ thuật công nghiệp, kinh tế kỹ thuật, y dược), v.v. Phần thi này được tối đa 40/100 điểm.

Hội đồng đánh giá chuyên môn bao gồm giảng viên, nhà nghiên cứu trong ĐHTN (chiếm không quá 50%); các chuyên gia, nhà nghiên cứu tại các cơ sở ngoài ĐHTN và các nhà tuyển dụng (chiếm ít nhất 50%). Các giảng viên, nhà nghiên cứu trong ĐHTN được mời vào hội đồng đánh giá là các trưởng bộ môn và các giảng viên có uy tín thuộc chuyên ngành đánh giá và trực tiếp tham gia giảng dạy chuyên môn cho sinh viên. Mục đích của việc lựa chọn chuyên gia đánh giá trong trường để giúp các giảng viên đánh giá sinh viên sau quá trình học tập tại trường có đạt mục tiêu đào tạo theo CĐR của trường hay không, đồng thời giúp các thầy cô rút kinh nghiệm, chỉnh sửa nội dung, phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng đào tạo.

Mục đích của việc mời các chuyên gia ngoài trường tham gia vào Hội đồng là để nâng cao tính khách quan đồng thời tạo sự gắn kết giữa cơ sở đào tạo với nhà tuyển dụng lao động và các đơn vị đối tác. Chuyên gia đánh giá ngoài trường là những người có kinh nghiệm quản lý và sử dụng lao động; tốt nghiệp đúng chuyên ngành đánh giá. Các đơn vị đã mời chuyên gia từ các trường, đơn vị đối tác và các chuyên gia là lãnh đạo của các đơn vị tuyển dụng.

Đại học Thái Nguyên đã thực hiện đánh giá đầu ra của 75 CTĐT theo mức độ đáp ứng của sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp đối với CĐR từ năm 2013 đến năm 2016 đã thu được những thành quả nhất định. Kết quả đánh giá bao gồm các phân tích về điểm số của sinh viên, các ý kiến đóng góp, phản hồi của các chuyên gia ngoài trường và của các nhà tuyển dụng đối với CTĐT được lấy làm cơ sở để cải thiện chương trình. Các kết quả đạt được và bài học kinh nghiệm trong quá trình triển khai thực hiện sẽ được nhóm tác giả trình bày ở bài báo tiếp theo.

KẾT LUẬN

Đánh giá đầu ra của CTĐT theo mức độ đáp ứng của sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp đối với CĐR là khâu cuối cùng của quá trình đào tạo.

Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng của CTĐT.

Đánh giá này phải được thể hiện thông qua hệ thống chuẩn mực dùng để xác định mức độ đạt được theo các yêu cầu của CĐR. Một nền giáo dục tiến bộ cần phải có một hệ thống đánh giá được chuẩn hoá, sao cho vừa có thể chuyển tải được hết mục đích của giáo dục, vừa giúp xã hội đánh giá chính xác về CTĐT, đồng thời có thể giúp cho sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp tự đánh giá được những thế mạnh và những điểm cần cải thiện của mình để lựa chọn công việc phù hợp.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH về việc hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR cho các ngành đào tạo, Bộ GD&ĐT, năm 2010.

2. Công văn số 2435/BGDĐT-GDĐH về việc rà soát và bổ sung nội dung chuẩn đầu ra và biên soạn giáo trình, Bộ GD&ĐT, năm 2013.

3. Deborah Nusche (2013), “Đánh giá năng lực đầu ra của sinh viên”, Tạp chí Thông tin giáo dục quốc tế số 14-2013.

4. Đại học Thái Nguyên (2016), Tài liệu Tập huấn Đánh giá chương trình đào tạo theo chuẩn AUN-QA.

5. Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, năm 2013.

6. Vũ Thị Phương Anh (2011), Đánh giá kết quả đầu ra bậc đại học: Kinh nghiệm thế giới, http://ncgdvn.blogspot.com.

(9)

146

SUMMARY

ASSESSMENT OF PROGRAM LEARNING OUTCOMES THROUGH THE ASSESSMENT OF SENIOR STUDENTS

NEAR THEIR COMPLETION OF THEIR UNDERGRADUATE DEGREE

Pham Van Hung^*, Nguyen Huy Hung Thai Nguyen University

Study of the solutions to enhance quality of programme in higher education in Vietnam and over the world shows that assessing learning outcomes is a worldwide trend but has not been paid enough attention to in Vietnam. It is an effective method to re-evaluate the training process through which to find the right solutions and the most efficient way to improve the quality of training. Thai Nguyen University is one of the first higher education institutions in Vietnam to assess the learning outcomes of the training program in form of assessing graduating students.

Despite difficulties in the implementation process, we have initially built appropriate assessment methods and received appropriate results.

Key word: Assessment of learning outcomes, training program, learning outcomes, the level of response, graduted student.

Ngày nhận bài: 22/3/2017; Ngày phản biện: 12/4/2017; Ngày duyệt đăng: 28/6/2017

*Tel: 01683410168; Email: hungpv@tnu.edu.vn