1. Đặt vấn đề
Tư duy phản biện được xem là một kỹ năng cốt lõi của giáo dục đại học, đặc biệt trong thời đại ngày nay.Tư duy phản biện là một trong bốn kỹ năng thiết yếu cùng với kỹ năng giao tiếp, hợp tác, và sáng tạo, mà các nền giáo dục cần trang bị cho người học trong thế kỷ 21. Bài báo này sẽ phân tích vai trò của tư duy phản biện trong giáo dục ngoại ngữ; giới thiệu về các cách chuyển thể cụm từ "critical thinking" sang tiếng Việt, từ đó nêu cách nhìn của tác giả về khái niệm này; phân tích vai trò của tư duy phản biện và việc học ngoại ngữ; vai trò của ngôn ngữ và tư duy phản biện và các cơ hội phát triển tư duy phản biện trong dạy học ngoại ngữ ở bậc đại học ở Việt Nam.
2. Tư duy phản biện
Tư duy phản biện, tên tiếng Anh là “critical thinking” được dịch ra tiếng Việt bằng nhiều cụm từ như "tư duy phê phán, "tư duy phản biện", và "tư duy biện luận". Điểm chung của các thuật ngữ dịch này là các tác giả đều dịch từ “thinking” thành “tư duy”, và các thuật ngữ đề là các cụm danh từ. Sự khác biệt nằm ở cách dịch từ "critical". Những tác giả dùng cụm từ "tư duy phản biện", và "tư duy biện luận" dường như muốn tránh ý nghĩ mang tính tiêu cực của cụm từ “phê phán”, nghĩa là chỉ trích hay chỉ ra các khuyết điểm hay sự không phù hợp của một vấn đề nào đó hay trong một lý lẽ của một người nào đó. Theo Lê Huỳnh Tấn Cẩm Giang, cụm từ "phê phán" chỉ hành động chỉ ra cái chưa tốt, cái sai lầm,
* TS , Khoa Quốc tế học, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế
**, *** ThS, Khoa Quốc tế học, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế
và không bao hàm ý nghĩa đánh giá. Tác giả này lý luận rằng quan điểm phê phán vốn được hiểu là đứng trên lập trường của một hệ phái và phủ định các lý thuyết khác biệt với tư tưởng chính thống, không chấp nhận khả năng tiếp cận vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau. Theo L. H. T. C. Giang , tư duy phản biện không bao hàm ý nghĩa như vậy, mà nó bao hàm ý nghĩa đánh giá. Tác giả Dương Thị Hoàng Oanh và Nguyễn Xuân Đạt lại không đồng tình với cách dịch
"phản biện". Các tác giả lý luận rằng cả hai cụm từ
"phê phán" và "phản biện" đều liên quan đến sự chỉ trích. Đối với các tác giả này, tư duy phản biện phản ánh tầm quan trọng của "thinking" tức quá trình tư duy để tìm ra biện pháp giải quyết một vấn đề. D.
T. H. Oanh và N. X. Đạt (2016) giải thích cho việc sử dụng cụm từ "tư duy biện luận" như sau: tư duy phản biện tập trung nhiều hơn vào tính logic và suy luận biện luận. Việc sử dụng các thuật ngữ tiếng Việt tương ứng với cụm từ "critical thinking” của các tác giả trên cho thấy rằng họ đề muốn tránh đánh đồng tư duy phản biện với suy nghĩ mang tính tiêu cực.Tư duy phản biện không có nghĩa là phương tiện tranh cãi, cải vả hay coi thường mà nó bao hàm nỗ lực nhìn nhận một vấn đề từ nhiều góc nhìn hay khía cạnh khác nhau (Dung, 2006). Theo cá nhân tác giả, tác giả sử dụng cụm từ "tư duy phản biện" bởi nó hàm ý thái độ cởi mở và xây dựng với tất cả những ý tưởng, quan điểm chính thống hay không chính thống.
Tư duy phản biện là một khái niệm rộng và trừu tượng. Cho đến hiện nay, rất nhiều cách hiểu khái niệm này từ các lĩnh vực nghiên cứu: triết học, tâm lý học và giáo dục học. Tư duy phản biện có thể được
hiểu là các kỹ năng nhận thức và thường được liên hệ với Bảng phân loại các cấp bậc nhận thức của Bloom (1954), gồm kiến thức, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Paul (1990) đồng nhất tư duy phản biện với đa nhận thức (metacognition) tức suy nghĩ
về suy nghĩ của mình. Ngoài ra, tư duy phản biện cũng được định nghĩa bao gồm không những các kỹ năng mà còn gồm các phẩm chất cần thiết của một người có tư duy phản biện như sự cởi mở, sự tôn trọng chân giá trị … (Ellis, 1990; Hapern, 2001).
3. Tư duy phản biện và giáo dục ngôn ngữ 3.1. Vai trò của tư duy phản biện và việc học ngoại ngữ
Gần đây tư duy phản biện được xem là một bộ phận quan trọng của giáo dục ngôn ngữ. Kabilan (2000)quan sát rằng sự thành thạo ngôn ngữ của một người học được thể hiện không chỉ ở khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ mà còn ở khả năng sử dụng tư duy phản biện và sáng tạo thông qua ngôn ngữ đó.
Ở ngữ cảnh giảng dạy ngoại ngữ ở Anh, Brumfit et al. (2005) nhấn mạnh lợi ích của việc dạy sinh viên tư duy. Theo các tác giả này, tư duy phản biện có thể giúp sinh viên giao tiếp bằng ngôn ngữ được học, tạo ra các văn bản nói và viết khác nhau, và thể hiện sự sáng tạo trong sử dụng ngôn ngữ đó. Tương tự, Daud and Hustin (2004) xem các bài tập phát triển tư duy phản biện trong các lớp ngoại ngữ là điều kiện tốt để phát huy, thúc đẩy và kích thích sự hấp thụ ngôn ngữ và nâng cao khả năng ngôn ngữ. Bên cạnh các lợi ích về mặt ngôn ngữ, tư duy phản biện được cho giúp thúc đẩy công bằng xã hội (Pessoa & Urzêda Freitas, 2012). Học một ngôn ngữ theo hướng phản biện làm cho người học nhận thức được áp bức và học cách chống lại nó (Norton & Toohey, 2004).
Vai trò của tư duy phản biện đối với giáo dục ngoại ngữ cũng được thảo luận trên khía cạnh mục tiêu mang tính công cụ hay mục tiêu mang tính giáo dục (instrumental or educational goals) (Bredella &
Richter, 2004). Bredella and Richter (2004) trích một phần của Giả thuyết Sapir-Whorf Hypothesis để lý luận cho sự cần thiết của tư duy phản biện đối với giáo dục ngoại ngữ.
Theo Giả thuyết Sapir-Whorf, quá trình học và nghiên cứu một ngoại ngữ không chỉ có mục tiêu công cụ mà còn có mục tiêu giáo dục.Nó có thể giúp chúng ta ý thức được những hạn chế của ngôn ngữ mẹ đẻ và thế giới quan của mình, và cho phép chúng ta nhận thấy được những tương đồng với các ngôn ngữ hay hệ suy nghĩ khác ở mức độ sâu hơn (p. 523).
Nếu giáo dục ngoại ngữ tập trung chỉ vào kỹ năng ngôn ngữ và độ lưu loát, nó chỉ thực hiện mục tiêu công cụ của mình (Brumfit et al., 2005; Houghton
& Yamada, 2012; Yamada, 2010), mặc dù có người
có thể tranh luận rằng mục tiêu công cụ cũng mang tính giáo dục. Theo Houghton and Yamada (2012, p.
35), phần lớn chương trình đào tạo ngoại ngữ hiện tại có xu hướng dạy học kỹ năng và kiến thức, đặc biệt ở các giai đoạn đầu của chương trình học. Houghton và Yamada e ngại rằng chương trình đào tạo ngoại ngữ sẽ thiếu đi mục tiêu giáo dục do sự quá chú trọng vào kỹ năng mà thiếu những nội dung có tiềm năng phát triển tư duy phản biện.
3.2. Vai trò của ngôn ngữ và tư duy phản biện Ngôn ngữ và suy nghĩ liên quan chặt chẽ với nhau. Vygotsky (2012) đã phát biểu rằng giao tiếp bằng ngôn ngữ sẽ có tác động mạnh mẽ lên suy nghĩ
bằng cách chuyển tải ý tưởng từ tâm trí người này sang tâm trí người khác. Ngôn ngữ giúp người học đào sâu vào tầng tiếp theo của kiến thức và sự hiểu (biết). Theo Vygotsky, ngôn ngữ đóng vai trò thúc đẩy tư duy bậc cao. Lý luận này có thể giúp trả lời câu hỏi liệu khả năng ngôn ngữ được cải thiện (ngôn ngữ mẹ đẻ hay ngôn ngữ đích) sẽ phát huy tư duy phản biện. Tuy nhiên, theo hiểu biết của tác giả, cho đến nay chưa có nghiên cứu thực nghiệm nào kiểm tra giả thuyết này. Khi mà mối quan hện nguyên nhân – kết quả giữa sự cải thiện ngôn ngữ và sự phát triển tư duy phản biện còn chưa rõ ràng, có thể lý luận theo cách thuyết phục hơn rằng sự cải thiện về ngôn ngữ có thể nâng cao chất lượng của việc thể hiện tư duy phản biện (critical thinking communication). Lý luận này có thể được dùng để chứng minh việc học ngoại ngữ là môi trường tốt để phát triển tư duy phản biện.
3.3. Các lĩnh vực của giáo dục ngoại ngữ để phát triển tư duy phản biện
Có ba lĩnh vực được xem là có tiềm năng để phát triển tư duy phản biện trong một lớp ngoại ngữ, đó là ngôn ngữ, quá trình học ngôn ngữ, và văn hoá (Brumfit et al., 2005; Byrnes, 2012; Houghton &
Yamada, 2012; Thadphoothon & Jones, 2004).Khía cạnh ngôn ngữ hay ý thức ngôn ngữ hỗ trợ người học phát triển năng lực phản biện bằng cách phản hồi cá nhân về các thành phần / yếu tố ngôn ngữ của ngôn ngữ mà học học (ngôn ngữ đích).Điều này có nghĩa người học sử dụng ngôn ngữ phù hợp để lý luận. Theo như Thadphoothon and Jones (2004), khi người học ngôn ngữ hỏi những câu hỏi phù hợp, hay liên kết các ý, họ đang tư duy phản biện. Hay nói cách khác, người học truy vấn tính khả dụng của bài đọc và / hoặc đánh giá quan điểm của người viết nó.Họ chắt lọc kiến thức thông qua quá trình suy luận để xác định các lỗi logic và đưa ra các sự lựa chọn phù hợp thay vì chỉ chấp nhận kiến thức mà không truy vấn.
Quá trình học ngôn ngữ là một khía cạnh khác mà người học có thể thể hiện tư duy phản biện.Khía
cạnh này đòi hỏi người học soi chiếu vào quá trình học ngôn ngữ của chính mình, ví dụ như về mức độ thuần thục ngôn ngữ, hay về các kỹ thuật / phương pháp mà người học sử dụng để nâng cao khả năng ngôn ngữ. Yamada (2010, p. 43) nhận xét, người học tiếng Nhật như một ngoại ngữ đã thể hiện tư duy phản biện của mình bằng cách phản hồi với chính quá trình học của mình để đưa ra các nhận xét mang tính phản biện về các giả thuyết của người khác về mức độ khó của việc học tiếng Nhật. Trong nghiên cứu của Yamada"s (2010), sinh viên thảo luận theo nhóm và sử dụng kinh nghiệm của chính mình như là một công cụ để truy vấn các giả thuyết của chính mình trước đó (ví dụ như so với các ngôn ngữ châu Âu, học tiếng Nhật không khó).
Khía cạnh thứ ba để phát triển tư duy phản biện trong dạy học ngoại ngữ là văn hoá và ý thức văn hoá.
Việc học một ngoại ngữ được cho là thiếu hụt nếu không học về văn hoá của nước hay người nói ngôn ngữ đó. Việc tiếp xúc với một ngoại ngữ được xem là sự gặp gỡ với "người khác" (Houghton & Yamada, 2012, p. 58)mà ở đó người học chú ý đến những tương đồng và khác biệt giữa văn hoá của mình và văn hoá của người nói ngôn ngữ đích. Người học có cơ hội soi chiếu lại những nhận định của chính mình và có những điều chỉnh về những khuôn mẫu văn hoá mà họ đã được nghe. Kỹ năng ý thức liên văn hoá đạt được thông qua quá trình này sẽ giúp người học làm quen với các nền văn hoá khác và khuyến khích họ liên hệ một cách phản biện với các vấn đề được nêu lên trong quá trình học.Vì vậy quá trình tư duy so sánh và đối chiếu là điều kiện tốt để phát triển tư duy phản biện trong một lớp học ngoại ngữ.
Trong khi ngôn ngữ và quá trình học ngôn ngữ liên quan đến mặt ngôn ngữ ("language" component), văn hoá là một phần của mặt nội dung ("content"
component)(Houghton & Yamada, 2012). Mặt "ngôn ngữ" và "nội dung" có quan hệ gần gũi trong việc phát triển tư duy phản biện.Người học cần kỹ năng ngôn ngữ tốt để có thể tiếp cận một cách phản biện với tài liệu bằng ngôn ngữ đích.Trong khi đó, để thực hành ngôn ngữ đích ở mức cao, người học cần tiếp cận với những khái niệm hay lý thuyết phức tạp.Với mối quan hệ giữa việc học ngôn ngữ và tư duy phản biện, và giữa bản thân ngôn ngữ và tư duy phản biện, các nhà nghiên cứu (vd. Kamali & Fahim, 2011;
Thompson, 1999; Wilson, 2009)đã đề xuất việc lồng ghép các kỹ năng tư duy phản biện nhằm nâng cao hay ít nhất nhằm bổ sung các cơ hội học ngôn ngữ.
Từ những phân tích ở trên, tác giả xin có những kiến nghị về việc phát triển tư duy phản biện ở các lớp ngoại ngữ, cụ thể là tiếng Anh ở Việt Nam như sau:
1, Khuyến khích sinh viên sử dụng ngôn ngữ đích (tiếng Anh) để diễn đạt suy nghĩ của mình càng nhiều càng tốt.Tuy nhiên, giáo viên có thể linh hoạt cho phép sinh viên sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ (tiếng Việt) trong những tình huống các em gặp khó khăn khi diễn đạt bằng tiếng Anh.Điều này có thể giúp sinh viên mạnh dạn thể hiện tư duy phản biện của mình hơn.
2, Tận dụng các khía cạnh của việc học ngoại ngữ gồm ngôn ngữ, quá trình học ngôn ngữ, và văn hoá làm chất liệu cho sinh viên thể hiện tư duy phản biện.
4. Kết luận
Tư duy phản biện được xem là một trong những kỹ năng học thuật quan trọng của giáo dục (Paul, 2005). Việc trang bị cho sinh viên nói chung và sinh viên ngoại ngữ nói riêng các kỹ năng tư duy phản biện là rất cần thiết.Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục ngoại ngữ ở bậc đại học nói riêng, cần thiết phải lồng ghép phát triển tư duy phản biện cho người học.
Tài liệu tham khảo
1. Bredella, L., & Richter, A. (2004). Sapir-Whorf Hypothesis. In M. Byram (Ed.), Rouledge Encyclopedia of language teaching and learning (pp.
522-523). London and New York: Routledge.
2. Brumfit, C., Myles, F., Mitchell, R., Johnston, B., & Ford, P. (2005). Language study in higher education and the development of criticality.
International Journal of Applied Linguistics, 15(2), 145 - 168.
3. Canh, L. V. (2011). Form-focused instruction:
A case study of Vietnamese teachers’ beliefs and practices. University of Waikato, NZ.
4. Dung, D. N. (2006). Tu duy sang tao va phe phan trong giao duc My [Creative and critical thinking in American education]. Day va hoc ngay nay [Teaching and learning today], 5, 41.
5. Giang, L. T. H. C. (2010). Understanding about critical thinking (Hiểu biết về tư duy phản biện). Retrieved Feb 15th, 2012, 2012, from http://
www.ier.edu.vn/content/view/429/186/
6. Houghton, S., & Yamada, E. (2012).
Developing criticality in practice through foreign language education: Peter Lang Frankfurt Am Mein, Germany.
7. Kabilan, M. K. (2000). Creative and critical thinking in language classrooms. The Internet TESL Journal, 6(6).
8. Kamali, Z., & Fahim, M. (2011). The relationship between critical thinking ability of Iranian EFL learners and their resilience level facing unfamiliar vocabulary items in reading. Journal of Language Teaching and Research, 2(1), 104-111.
1. Mở đầu
Hiện nay, giáo viên (GV) mầm non và người làm công tác giáo dục thường sử dụng BĐTT để đánh giá sự phát triển thể chất (PTTC) của trẻ. Phương pháp này có những ưu điểm là: dễ sử dụng, tuy nhiên hạn chế là làm thủ công; đánh giá trên một trẻ nhưng cần nhiều loại bảng đánh giá (theo tuổi, cân nặng, giới tính) và khó quản lý thông tin. Để khắc phục những hạn chế này, trường mầm non cần phải tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong quản lý và đánh giá. Đề án “Tăng cường ứng dụng CNTT trong quản lý và hỗ trợ các hoạt động dạy - học, nghiên cứu khoa học (NCKH) góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025”[1] - nêu nhiệm vụ phải đẩy mạnh ứng dụng CNTT toàn ngành GD&ĐT. Khó khăn lớn hiện nay là chọn được phần mềm chuẩn và có khả năng triển khai rộng. Phần mềm WhoAnthro áp dụng cho trẻ từ 0 đến 5 tuổi do phòng dinh dưỡng (Department of Nutrition) Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) dùng để đánh giá sự PTTC của trẻ dựa trên các tiêu chuẩn của tổ chức này và được cung cấp hoàn toàn miễn phí.
Ở Việt Nam có các công trình khoa học; trên thế giới đã sử dụng các phần mềm này để sát chiều cao đứng, cân nặng và đánh tình trạng suy dinh dưỡng, béo phì của trẻ. Các nghiên cứu này mới chỉ sử dụng mô đun Khảo sát dinh dưỡng (Nutritional survey) để phân tích đánh giá trên một quần thể khảo sát.
* Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang
Hiện nay, chưa có bất kỳ nghiên cứu nào ở Việt Nam cũng như trên thế giới sử dụng mô đun Đánh giá cá nhân (Individual assessment) của phần mềm WHO Anthro để quản lý, đánh giá, theo dõi sự phát triển thể chất trẻ. Đây là mô đun chức năng rất hay cho phép lưu trữ thông tin của các lần cân, đo của trẻ từ đó xuất ra các đánh giá dựa trên các tiêu chuẩn của WHO. Bài viết này, tác giả đề xuất sử dụng mô đun Đánh giá cá nhân (Individual assessment) của phần mềm WHO Anthro để quản lý, đánh giá, theo dõi sự phát triển thể chất trẻ ở trường mầm non.
2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Biểu đồ tăng trưởng
Biểu đồ tăng trưởng là công cụ do Tổ chức Y tế thế giới (WHO) xây dựng để theo dõi liên tục sự phát triển thể lực của trẻ từ khi mới sinh đến khi tròn 5 tuổi, thông qua việc cân, đo và chấm lên biểu đồ để biểu diễn quá trình phát triển của trẻ, so sánh kết quả này với quần thể tham khảo để đánh giá tình trạng phát triển thể lực của trẻ. Biểu đồ tăng trưởng là các đồ thị theo dõi sự phát triển về cân nặng và chiều cao của trẻ từ 0 cho đến 5 tuổi.