Koliko su djeca useljenika dobra u školi? Odgovor je, poput mnogo toga drugoga što ima veze s useljeništvom, često zavijen u maglu poluistina i neodređenih uopćavanja. Mlade useljenike iz određenih azijskih sredina, primjerice, ponekad smatraju uzornim učenicima – uspješnim pojedincima koje guraju roditelji koji cijene obrazovanje. Nasuprot tome, za useljeničku djecu iz drugih sredina ponekad se misli da su nezainteresirara za učenje i ne pretjerano uspješna u školi.
Kakva je stvarnost? Kako bismo došli do odgovora, OECD-ov program PISA ispitao je uspješnost prve i druge generacije djece useljenika u 17 zemalja članica i nečlanica sa značajnijim brojem useljenika. Evo nekih nalaza.
Što je useljenička zajednica veća, manja je vjerojatnost da će učenici biti uspješni.
ZABLUDA: Nema stvarne veze između veličine useljeničkog stanovništva i školskog uspjeha useljeničke djece. To navodi na zaključaj da velik broj useljenika nije prepreka integraciji.
Useljenička djece ne žele učiti.
ZABLUDA: Useljenici iz prve i druge generacije useljenika jednako su zainteresirani za učenje i školu kao i njihovi vršnjaci starosjedioci – katkad i mnogo više. Takvi pozitivni pristupi učenju važan su prvi korak da se škole mogu nadograditi kako bi pomogle mladim useljenicima da uspiju.
74 SPOZNAJE OECD-a: LJUDSKI KAPITAL
Učenici iz useljeničkih obitelji uvijek su loši u školi.
ZABLUDA: Među različitim zemljama postoje velike razlike u uspješnosti u obrazovanju. U Australiji, Kanadi i Novom Zelandu, primjerice, oni su jednako uspješni kao i domicilni učenici. U Kanadi i Švedskoj, druga generacija učenika iz useljeničkih obitelji značajno je bolja od djece koja su rođena u tim zemljama.
Nažalost, međutim, u mnogim drugim ispitanim područjima učenici iz iseljeničkih obitelji muče se kako bi dostigli postignuća učenika koji su tamo rođeni.
Zbog obrazovnih problema useljenici će kasnije u životi biti suočeni s velikim izazovima.
STVARNOST: U većini istraženih područja, otprilike četvrtina učenika iz useljeničkih obitelji vrlo su slabi u matematici, što će vjerojatno kasnije kod pronalaženja posla izazivati teškoće.
Jezik je objašnjenje za neke, ali ne i za sve obrazovne probleme useljenika.
STVARNOST: Jezik nije jedini činitelj koji useljeničku djecu koči u školi, ali jezik igra značajnu ulogu u nizu ispitanih područja, uključujući Belgiju, Kanadu, Njemačku i Sjedinjene Države.
Davanje posebne jezične potpore može promijeniti stvari.
STVARNOST: Iako podaci dobiveni testiranjem u programu PISA ne daju točne brojke, čini se očitim da će djeca useljenika imati koristi od dobro uhodanih sustava za posebnu jezičnu nastavu kakva se provodi, primjerice, u Australiji, Kanadi i Švedskoj. Danas sve više zemalja uvodi takve sustave, koji bi trebali pomoći djeci iz useljeničkih obitelji prevladati obrazovni jaz tamo gdje on postoji.
ODLAZAK U ŠKOLU 75 Da bi obrazovanje nastavnika bilo djelotvorno potrebno je da bude koordinirano tijekom cijele nastavničke karijere. Također je važno da to bude prava vrsta obrazovanja.
U Finskoj se, primjerice, od nastavnika traži da završe prvi i odulji diplomski studij.
Mnoge zemlje jednostavno nisu spremne udovoljiti ulaganjima koje to iziskuje.
No bez obzira na stupanj njihove prvotne izobrazbe, važno je da nastavnici nastave učiti cijeli svoj radni vijek.
“Treba jasno reći što se očekuje od nastavnika u smislu njihove vlastite odgovornosti za njihov stalni razvoj te treba postojati potporna struktura kojom će se olakšati njihov razvoj.”
Teacher Matter
Profesionalni razvoj može imati mnogo oblika: tu su konferencije za nastavnike, programi kojima se nastavnike u radionicama upoznaje s promjenama u kurikulumu itd. A to ne mora biti povezano s razvijanjem umijeća koja se samo mogu primijeniti na rad u razredu. U Japanu, primjerice, novi nastavnici često mjesec dana stažiraju u privatnim tvrtkama, staračkim domovima, muzejima itd. To bi im trebalo pomoći razviti društvene i poduzetničke vještine, primjerice, te steći šire razumijevanje onoga što društvo očekuje od škola. Takvi programi, čije trajanje je različito, ali ne dulje od godinu dana, također je dostupno iskusnim nastavnicima. Pruža im novo viđenje toga kako šira društvena zajednica gleda na njih, njihove škole i njihovo zvanje. Kad se jednom vrate u školske klupe, od njih se očekuje da o svojim spoznajama razgovaraju s kolegama.
....i bolje škole
Ironija je u tome da taj proces razmjene informacija, a to je bît odnosa nastavnik-učenik, sve više nedostaje među nastavnicima. Škole općenito nisu pratile razvoj “upravljanja znanjem”. To je stručni izraz iz poslovnog svijeta za proces, često neformalan, razmjene znanja, spoznaja i iskustava unutar organizacija. Svrha mu je potaknuti pojedince i skupine na to da razmisle o tome što funkcionira, a što ne.
76 SPOZNAJE OECD-a: LJUDSKI KAPITAL
Mnogi nastavnici, međutim, uglavnom stupaju u interakciju sa svojim učenicima, a mnogi provode razmjerno malo vremena razgovarajući i radeći neposredno s kolegama. U poslovnom svijetu, mnoge tvrtke vjeruju da je vrlo važno postati ono što nazivaju “organizacijama koje uče”. U takvim se organizacijama visoko cijeni taj proces razmjene informacija i spoznaja te im ono što saznaju služi kao osnova za djelovanje. Neke zemlje OECD-a sada nastoje postići da i škole nauče slično.
Formativno ocjenjivanje
U mnogim se zemljama potiču i fundamentalnije inovacije u nastavi.
Kako bismo vidjeli kako to izgleda na djelu, vratimo se u kanadsku školu Les Compagnons-de-Cartier. U toj se školi široko primjenjuje ono što se naziva formativno ocjenjivanje. To je pristup u kojem se rabi niz različitih tehnika za redovito i sustavno praćenje učenja učenika kako bi se nastava mogla stalno podešavati prema onom što učenicima treba. (Za razliku od toga, tradicionalni ispit na kraju godine naziva se sumativno ocjenjivanje, jer nudi zbroj onoga što su učenici naučili.)
Ne postoji samo jedan pristup formativnom ocjenjivanju. U kanadskim školama nastavnici mnogo rade na pripremi nastave i postavljanju ciljeva učenja, ali je njihova interakcija s učenicima više informativna i manje strukturirana od one u tradicionalnom razredu. Učenici najviše uče radeći zajedno na interdisciplinarnim projektima. U jednom se projektu, primjerice, tražio odgovor na pitanje je li sukob između Izraela i Palestinaca temeljen na vjerskim razlikama ili potrebi da se kontroliraju oskudne zalihe vode. To je od učenika zahtijevalo da istražuju predmete kao što su zemljopis, vjeronauk i povijest.
“Atmosfera u učionici više je nalik na onu u novinskoj redakciji ili uredu neke tvrtke. Mnogo se razgovara, ali je disciplina općenito na vrlo visokoj razini.”
Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms
ODLAZAK U ŠKOLU 77
Prije nego se započne s takvim projektom, nastavnici provedu dosta vremena pomažući učenicima da shvate kriterije za ono što će biti dobar rad, kako konstruktivno ocijeniti vlastiti rad i rad svojih vršnjaka te razvijajući vještine načina učenja, primjerice “oluja ideja”. S takvom podlogom učenici zatim počinju pregledavati rad pripadnika svoje skupine, traže jedan drugog detaljnija objašnjenja za neke točke ili razjašnjenje nekih nejasnoća. Nešto od toga događa se čak izvan škole: učenici nose svoja razredna prijenosna računala kući te se njima služe kako bi stupili u kontakt s drugim učenicima. (Računala, međutim, ni u kojem slučaju nisu obveza kod formativnog ocjenjivanja.)
Svakih devet dana učenici pokazuju što su naučili podnoseći izvješće nastavniku, koji svoj odgovor unosi u dnevnik ili portfolio. Na temelju tih izvješća i povratnih informacija, učenici mogu analizirati kako su nešto mogli učiniti drugačije te odlučiti o tome što će odabrati učiniti ubuduće. Učenici tako stječu stvarni nadzor nad onim što uče. Također stječu spoznaje o procesu učenja i tome kako da u njemu pronađu svoj put.
“Uvijek pogledam svoje izviješće”, kaže jedan učenik, “pa sam odlučim na kojim područjima želim raditi sljedećih nekoliko mjeseci”. Osim što time dobivaju u obrazovnom smislu, učenici, čini se, i uživaju u ovom načinu poučavanja: “U usporedbi s mojom starom školom, ovdje se više ponosimo svojim radom”, kaže drugi učenik, “ne svojim ocjenama nego rezultatima onog što radimo na projektima”.
Formativno ocjenjivanje, koje je postalo jedna od najčešćih tema u obrazovanju, može imati mnogo oblika, ali postoji niz zajedničkih obilježja. Ono je sustavno, a ne neplansko, postavlja učenicima jasne ciljeve učenja i stalno prati njihovo napredovanje prema tim ciljevima. Učenici su aktivno uključeni u proces učenja, potiče se interakcija između učenika i nastavnika te između učenika. Takvo ocjenjivanje nudi raznolikost, bilo u tome kako učenici uče ili kako ih se ocjenjuje te daje povratne informacije i prilagođava nastavu potrebama pojedinih učenika.
78 SPOZNAJE OECD-a: LJUDSKI KAPITAL
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10
%
“Koristi li se formativno ocjenjivanje kao okvir za poučavanje, nastavnici mijenjaju svoju interakciju s učenicima, način na koji pripremaju situacije za učenje i učenike vode prema ciljevima učenja, pa čak i defi niciju uspješnosti učenika.”
OECD Policy Brief: Formative Assessment
Je li ono funkcionira? Istraživanje pokazuje da metode poput ovih mogu biti neobično djelotvorne. Izvješće s jednog OECD projekta koji se bavio formativnim ocjenjivanjem u nekoliko zemalja opisuje ga kao
“možda jednu od najvažnijih intervencija za promicanje dobre izvedbe koju se ikad proučavalo”.
Zašto se takve inovacije ne primjenjuju više u razredu? Jedan od problema jest to da nastavnicima nije uvijek lako miješati formativno ocjenjivanje s “visokorizičnim” tradicionalnim ispitima. Bilo to bolje ili lošije, tradicionalni stil ispitivanja još uvijek određuje učenikove izglede za daljnje obrazovanje i zapošljavanje u mnogim zemljama, pa je dosta pritisaka na nastavnike da “poučavaju za test“, to jest da se isključivo usmjere na one vještinje ili znanja koja će učenicima pomoći proći ispit.
Većina mladih - četiri od pet – završavaju srednju školu u zemljama OECD-a. No još uvijek ostaje prilično velika skupina onih koji to ne učine, zbog čega su njihovi izgledi za zapošljavanje vrlo ograničeni.
MATURA
Broj mladih koji su završili srednju školu
Njemačk a
Japan Slo
vačk a
SAD Tursk
a
Meksiko
Izvor: Education at a Glance 2006
Švedsk a
2004.
Prosjek OECD-a
99 91
83 78
75 53
38
StatLink: http://dx.doi.org/10.1787/141843246636 Odabrane zemlje OECD-a
ODLAZAK U ŠKOLU 79
Međutim, dobiju li odgovarajuću izobrazbu, nema razloga zašto nastavnici ne bi mogli naučiti integrirati formativno ocjenjivanje u sustav koji učenike priprema za sumativne ispite.
KAKO PROŠIRITI DOSEG OBRAZOVANJA?
Bez obzira na to koliko se toga mijenjalo u razredu, neki mladi jednostavno odluče da škola nije za njih. Uzmimo primjer Kanako Mizoguchi, japanske djevojčice koja je u dobi od 14 godina odlučila da jednostavno želi ostati u svojoj sobi. “Još uvijek mi je teško opisati zašto”, rekla je novinaru. “Imala sam osjećaj da postajem nevidljiva, kao da me netko briše. Zaista sam mislila da ću puknuti i učiniti nešto loše.” Djevojčica je provela i sljedećih pet godina u svojoj sobi, što je primjer pojave koju u Japanu nazivaju hikikomori ili povlačenje iz društva.