PRVI KORACI 57
58 SPOZNAJE OECD-a: LJUDSKI KAPITAL
Potražnja za profesionalnom dječjom skrbi ubrzano raste jer je sve veći broj žena koje se zapošljavaju. Privatni je sektor u mnogome vjerojatno sposobniji brzo udovoljiti ovim potrebama od državnog. Ali njegovo povećanje ne prati uvijek i povećanje kvalitete. U mnogim zemljama odrasli koji skrbe za vrlo malu djecu, osobito onu ispod tri godine, često nisu kvalifi cirani te ih se slabo plaća pa dolazi do velike fl uktuacije. Čak se ni vrtići ne moraju registrirati ili imati licencu. Ponekad je maksimalan broj djece kojoj se omogućuju zdravstveno-sigurnosni uvjeti jedino ograničenje.
Ako privatni sektor može pomoći udovoljiti potražnji, na javnom je sektoru – na državi – da se pobrine za kvalitetu vrtića. Iako zemlje sve više troše na predškolski odgoj, ponekad čak i značajne iznose, u mnogima se, ukupno uzevši, još uvijek ne posvećuje dovoljno vremena, novaca i truda u provođenje i održavanje standarda.
“Usprkos sve većim ulaganjima u obitelji i malu djecu, i dalje ima nedostataka, osobito u pružanju skrbi djeci ispod tri godine.”
Starting Strong II KAMO ODLAZI NOVAC
Ukupna godišnja potrošnja po djetetu / učeniku / studentu na različitim stupnjevima obrazovanja u zemljama OECD-a.*
Predškolsk i odgoj
Osno
vna škola Srednja škola Visoko
školst
vo Zemlje ne troše
uvijek mnogo na predškolski odgoj, zbog čega je moguće da se propuste prilike za rani razvoj djece.
Izvor: Education at a glance 2006
Iznosi prikazani u US dolarima; 2003. *Nisu uključena sredstva za R&D
StatLink: http://dx.doi.org/10.1787/717773424252
PRVI KORACI 59
Velike razlike u novcu koji se troši na dječju skrb znače i velike razlike u tome u kojoj je mjeri ona dostupna djeci. U velikom dijelu Europe, primjerice, podupire se zamisao o “sveopćoj dostupnosti”. Drugim riječima, sva djeca imaju pravo barem na neku skrb ili obrazovanje od treće godine života ili ranije (u Finskoj to se pravo ostvaruje već od rođenja). U drugim zemljama besplatno obrazovanje počet će tek u dobi od pet godina, a besplatni predškolski odgoj omogućen je samo za djecu s posebnim potrebama, kao što su djeca iz useljeničkih i siromašnih obitelji ili ona s teškoćama u učenju.
Ovo pitanje dostupnosti izaziva snažne reakcije. Podupiratelji sveopće dostupnosti predškolskog odgoja koje bi fi nancirala vlada tvrde da svako dijete, bez obzira na socijalni položaj, ima pravo na predškolski odgoj.
Protivnici tvrde da porezni obveznici s nižim prihodima ne bi trebali plaćati dječju skrb za srednju klasu, koja to može sama plaćati te da bi se vladin novac trebao usjeravati tamo gdje je najpotrebniji. Kako raste potražnja za dječjom skrbi, izvjesno je da će ova debata postati sve usijanija.
Skrb i učenje
Što podrazumijevamo pod nazivima “skrb”, “odgoj” i “učenje”? Doista nema mnogo smisla razlikovati ih kad govorimo o predškolskoj djeci.
Dojenčad i mala djeca uvijek uče, čak i kad se naizgled čini da o njima samo netko skrbi. Primjerice, kad otac svojoj bebi daje da pridržava bočicu, on istovremeno hrani dijete (“skrb”) i pomaže mu razviti samostalnost (“učenje”).
“U većini zemalja, politike vezane za ‘skrb’ i ‘obrazovanje’ zasebno su se razvijale, imaju različite sustave upravljanja, fi nanciranja i školovanja ljudi...”
Starting Strong I
60 SPOZNAJE OECD-a: LJUDSKI KAPITAL
Nažalost, u mnogim zemljama postoji tendencija da se predškolski odgoj promatra ili kao pitanje skrbi ili obrazovanja te da se ono prepusti ministarstvu zdravlja ili obrazovanja. Takav pristup, koji je sve manje uobičajen, dovodi do propuštenih prilika za razvoj djece. Ukoliko je jedini ili glavni cilj skrb, u tom bi se slučaju mogle zanemariti potrebe za učenjem. Ako se prenaglašava učenje, mogao bi se previdjeti razvoj i zdravstveni problemi djece – osobito one koja žive u nepovoljnijim socijalnim uvjetima.
Različiti pristupi
Postoje i različiti pristupi učenju u predškolskoj dobi. Po jednoj tradiciji, koja je najprisutnija u Francuskoj i zemljama s engleskog govornog područja, predškolske ustanove usmjerene su na pripremu djece za školu.
Naglasak je na razvoju znanja i vještina koje će djetetu koristiti kad sjedne u školske klupe.
Po drugoj predškolskoj tradiciji, koja je proširena u srednjoj Europi i nordijskim zemljama, te se prve godine života smatraju pripremom djeteta za život, a ne samo za školu. Djecu se potiče na igru i interakciju, te često rade na projektima kako bi razvijala socijalne vještine. Predškolske godine također se smatraju razdobljem koje treba njegovati radi njega samog.
Kao ilustracija različitosti ovih pristupa poslužit će činjenica da po nordijskoj tradiciji djeca često nekoliko sati dnevno provedu vani jer se to smatra jednako vrijednim mjestom za učenje kao i zatvoreni prostor.
U Francuskoj i u zemljama s engleskog govornog područja otvoreni se prostor smatra mjestom za rekreaciju, a zatvoreni mjestom gdje bi djeca trebala “učiti”.
Pristup “spremnosti za školu” roditeljima i djeci često je vrlo privlačan.
Ono daje nadu da će djeca krenuti u osnovnu školu s prednošću u čitanju i pisanju. Međutim, ovakav pristup nije najprimjereniji načinu na koji zapravo uče mala djeca. Isto tako, čini se da djeca u opuštenijem nordijskom modelu nisu ni u kakvom zaostatku.
PRVI KORACI 61
U Finskoj, djeca formalno ne kreću u osnovnu školu prije otprilike sedme godine. Godine prije toga provode u vrtićima u kojima rade odgajatelji, pomoćni odgajatelji s njegovateljskom naobrazbom i pomagači, a vrijeme koje provode razvijajući vještine formalnog obrazovanja svedene su na najmanju moguću mjeru. Pa ipak, do petnaeste godine, fi nski učenici i dalje potižu jedne od najboljih rezultata u svijetu na testovima pismenosti i matematičkim testovima. Finska djeca također profi tiraju od činjenice da je put od vrtića do škole pomno isplaniran te da se ulaže mnogo truda kako bi se djeci olakšao prijelaz s jedne razine obrazovanja na sljedeću.
Malo bolja koordinacija na svim područjima predškolske obrazovne politike mogla bi donijeti brojne koristi mnogim zemljama OECD-a.
Među ostalim, to znači posvetiti pažnju kako dječjoj skrbi tako i potrebama za učenjem te osigurati kontinuitet između predškolskih i školskih godina.
Naravno, sve to košta. Ali dokazi o obrazovnim i društvenim koristima trebali bi potaknuti društva da se zaupitaju ne bi li tako utrošen novac mogao biti jedno od njihovih najboljih dugoročnih ulaganja.
OSTALA LITERATURA IZ OECD-a
• Babies and Bosses-Reconciling Work and Family Life (series) (Bebe i šefovi:
kako pomiriti posao i obiteljski život - serija)
• Svezak 1: Australija, Danska i Nizozemska (2002)
• Svezak 2: Austrija, Irska i Japan (2003)
• Svezak 3: Novi Zeland, Portugal i Švicarska (2004)
• Svezak 4: Kanada, Finska, Švedska i Velika Britanija (2005)
Uspostaviti ravnotežu između posla i obiteljskog života velik je izazov. Neki ljudi žele imati veću obitelj, ali smatraju da im to njihov posao neće omogućiti.
Drugi su možda zadovoljni veličinom svoje obitelji, ali bi voljeli raditi više ili raditi kraće ili s fl eksibilnijim radnim vremenom. Uspostaviti pravu ravnotežu bitno je za pojedince i obitelji, za gospodarski rast i za društveni razvoj. Serija pod naslovom Babies and Bosses ispituje kako široka lepeza politika, koja obuhvaća područja od poreza i povlastica do dječje skrbi, određuje mogu li ljudi raditi i imati djecu, te razmatra zamisli o reformi tih politika.
62 SPOZNAJE OECD-a: LJUDSKI KAPITAL
• Extending Opportunities: How Active Social Policy Can Benefi t Us All (2005) (Širenje mogućnosti: kako se svi mi možemo okoristiti aktivnom socijalnom politikom)
Socijalna se politika često omalovažava kao teret društvu, ali dobro osmišljenja socijalna zaštita može biti vrijednost koja je bitna za održavanje društvenog razvoja. Kako bi se njezin potencijal iskoristio, međutim, socijalna zaštita morala bi se preusmjeriti s osiguranja pojedinaca protiv nekoliko jasno defi niranih nepredvidivih okolnosti na “aktivnu socijalnu politiku” kojoj je cilj ulagati u sposobnosti ljudi te u svakom razdoblju njihova života na najbolji način iskoristiti njihove potencijale. Knjiga Extending Opportunities daje sveobuhvatnu ocjenu društvenih pitanja u zemljama OECD-a, uključujući razine siromaštva, razlike između spolova kod zapošljavanja i u primanjima, socijalnu pomoć i pomoć invalidima te posebne probleme s kojima se suočavaju stariji ljudi. Ona također ispituje načine na koje na to može odgovoriti socijalna politika.
• Starting Strong II: Early Childhood Education and Care (2006) (Snažan početak II: obrazovanje i skrb u ranom djetinjstvu)
Gospodarski razvoj i brze društvene promjene značajno su promijenile obrasce obiteljskog života i podizanja djece. U ovom pregledu obrazovanja i skrbi u ranom djetinjstvu u 20 zemalja OECD-a opisani su društveni, gospodarski, pojmovni i istraživački činitelji koji utječu na politiku koja se odnosti na rano djetinjstvo. Oni obuhvaćaju sve veći broj zaposlenih žena; usklađivanje posla i obiteljskih obveza na način koji je pravedniji prema ženama; sukobljene demografske izazove, a posebice rješavanje pitanja dostupnosti, kvalitete i raznolikosti obrazovanja te siromaštva djece i njihovih slabijih mogućnosti za obrazovanje. Na to kako zemlje pristupaju tim pitanjima utječu njihove društvene i gospodarske tradicije, njihovo shvaćanje obitelji i male djece te sva provedena istraživanja o korisnosti kvalitetnog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu. Knjiga Starting Strong II ispituje kako su te zemlje odgovorile na pitanja postavljena u prethodnom svesku, Starting Strong I (2001). Također ispituje nove inicijative u obrazovnoj politici, identifi cira neka njena područja kojima bi vlade trebale pokloniti više neophodne pažnje te nudi pregled sustava obrazovanja i skrbi u ranom djetinjstvu za svaku od tih zemalja.
U poglavlju se spominje i sljedeće izdanje:
• OECD Employment Outlook – 2006 Edition: Boosting Jobs and Incomes (Izgledi za zapošljavanje u zemljama OECD-a – izdanje 2006: povećanje zaposlenosti i prihoda)
Četvrto poglavlje
Odlazak u školu
Formalno je obrazovanje bitno za razvoj ljudskog kapitala.
Međutim, škole i sveučilišta nisu uvijek onoliko djelotvorni koliko bi mogli biti. Nekvalitetna nastava i zastarjele nastav-ne metode mogu ograničavati napredak učenika i studenata.
Ni obrazovni sustavi ne uspijevaju udovoljiti potrebama svakog učenika/studenta, što znači da neki od njih nemaju priliku za daljnji razvoj.
Uvod
Uđete li slučajno u učionicu u školi Les Compagnons-de-Carier u Quebecu, gdje se nastava odvija po programu PROTIC, oprostit će vam što ste mislili da se zapravo radi o novinskoj redakciji. Na svakoj klupi nalaze se otvorena prijenosna računala, a učenici slobodno šeću naokolo i razgovaraju o projektima na kojima rade. Njihov nastavnik ne stoji na čelu razreda nego se kreće po sobi, razgovara s pojedinim učenicima ili skupinom učenika, provjerava što su napravili, postavlja piitanja i daje povratne informacije.
Ovom posebnom programu cilj je učiniti učenike odgovornima za vlastito učenje, pri čemu se od njih traži da rade u skupinama, postave si vlastite ciljeve učenja uz određena ograničenja te se služe informacijskom tehnologijom za istraživanje i komunikaciju. To je za njihove nastavnike
64 SPOZNAJE OECD-a: LJUDSKI KAPITAL
velika promjena: “Morate prihvatiti da više ne kontrolirate sve što se događa u razredu”, kaže jedan od njih. “Više nismo jedini izvor znanja.”
Nemojte se čuditi ako to ne zvuči kao ona škola u koju je većina nas išla: škole se, jednostavno, mijenjaju. Iako je slika učitelja koji stoji pred skupinom učenika bila s nama od davnina, u stvarnosti se obrazovanje razvija u skladu s društvenim i gospodarskim promjenama: latinski prepušta svoje mjesto španjolskom ili kineskom, Euklid novoj matematici i informatici. Danas, kad ekonomska vrijednost obrazovanja raste, a to je ključna sastavnica ljudskog kapitala, škole se ponovno iznova preoblikuju.
Nažalost, one to ne čine onoliko djelotvorno ili brzo kao što bi morale.
U ovom se poglavlju postavlja pitanje koliko dobro škole pomažu mladima razviti svoj ljudski potencijal. Prvo se razmatraju vještine i sposobnosti koje mladi moraju razviti te koliko uspješno im škole u tome pomažu. Zatim se pretresaju neki problemi s kojima se škole suočavaju – posebice loše poučavanje i zastarjele nastavne metode – te se iznose neka moguća rješenja. Na kraju će se pokušati vidjeti odgovaraju li obrazovni sustavi na potrebe mladih koje ne zanima fakultetsko obrazovanje.
UČE LI UČENICI ONO ŠTO BI TREBALI UČITI?
Što mislimo o školi? Britanski poslovni čovjek, Josiah Stamp, jednom je školu opisao kao sustav “u kojem nesposoban pokušava u glavu neznalice utuviti nešto što je nerazumljivo”. U novije vrijeme u Francuskoj je objavljena knjiga o francuskim školama pod naslovom La Fabrique du Crétin (Tvornica kretena).
Usprkos kritikama, škole u mnogome dobro funkcioniraju. U cijelom je svijetu sve više odraslih koji su pismeni i znaju računati, a to su, uglavnom, naučili u školi. Škola nas također “uči kako učiti”, razvijamo svoje sposobnosti kako bismo ih primijenili na zamršene zadatke te se uhvatili u koštac sa složenim zamislima.
ODLAZAK U ŠKOLU 65
Bit današnjeg obrazovanja
Sve je to jako korisno, ali da bi obrazovanje stvarno bilo djelotvorno, ono mora dati veći broj kompetencija kako bi ljudi mogli ploviti kroz suvremeni svijet. Kompetencija je više od puka znanja i više od pukog umijeća. Ona obuhvaća elemente i jednog i drugog, ali uključuje i stavove.
Primjerice, želimo li nekome u drugoj zemlji poslati poruku, potrebno nam je znanje, u ovom slučaju poznavanje jednog ili više jezika. Također su nam potrebne vještine, računalne vještine potrebne kako bi se poslao e-mail. No, želimo li djelotvorno komunicirati, potreban nam je stav ili pristup kojim se nastoji razumjeti kulturalne reference osobe s kojom komuniciramo. (“Nikad ne podcjenjujte važnost lokalnog znanja”, kao što je to rekla globalna bankarska grupa HSBC u svojim reklamama.) Spojite ove elemente – znanje, umijeća i stav i one tvore početke kompetencije.
Koje su kompetencije potrebne mladima? Razmislite o svijetu u koji ulaze: to je svijet u kojem sve više nas zarađuje za život u ekonomiji znanja.
To je također svijet u kojem globalizacija podrazumijeva više interakcije između ljudi iz različitih kultura i sredina. A to je i svijet u kojem su pojedinci i zajednice suočeni s velikim društvenim i gospodarskim izazovima – od fi nanciranja mirovina do izlaženja na kraj s globalnim klimatskim promjenama. Imajući sve to u vidu, jedan je OECD-ov projekt preporučio da se kod postavljanja ključnih obrazovnih ciljeva primjenjuju ove tri grube kategorije kompetencija:
• sposobnost djelotvorne uporabe “alata” kao što su jezici i računala.
• sposobnost interakcije s ljudima iz različitih kultura i sredina i
• sposobnost upravljanja vlastitim životima.
Te komptenencije ne govore konkretno što bi učenici trebali učiti u školi. Ali one nude način razmišljanja o tome koliko dobro su mladi pripremljeni za suvremeni svijet. One također omogućavaju identifi kaciju ciljeva učenja, i onog u školi i onog koje će ljudi morati nastaviti kroz cijeli život.
66 SPOZNAJE OECD-a: LJUDSKI KAPITAL
Osnovne potrebe
Nažalost, mnogi mladi koji danas završavaju školu ne razviju te kompetencije, pa čak ne uspiju razviti neke temeljnije vještine, primjerice, čitanje i pisanje. Njihov broj vrlo je različit od zemlje do zemlje, ali čak i u Finskoj, zemlji u kojoj učenici imaju iznimno dobre rezultate na međunarodnom testiranju, oko 12 % mladića u ranim dvadesetima nije završilo četverogodišnju srednju školu. (Za djevojke iste dobi taj je postotak malo iznad 7 %; uz nekoliko iznimaka, u zemljama OECD-a srednju školu završava više djevojaka nego mladića.)
Za neke od tih mladih, napuštanje škole možda je ispravna odluka.
Sjetite se Richarda Bransona, koji je napustio školu – navodno prilično ekskluzivnu britansku privatnu školu – kako bi osnovao poslovno carstvo Virgin, koje se bavi glazbom, zabavom i avijacijom. No za većinu mladih, rani prekid obrazovanja štetit će njihovim izgledima za budućnost do kraja njihova života. Imat će slabije mogućnosti zapošljavanja i manje će zarađivati.
Mogli bismo zapitati zašto toliko mladih doživljava neuspjeh u školi.
Ali možda bi bilo bolje pitati zašto naše škole iznevjeruju mlade. Često se navodi utjecaj socijalnog podrijetla na učenike. Ponekad se tvrdi da obrazovni sustavi imaju sljedeći izbor: pružiti stvarno dobro obrazovanje elitnoj skupini učenika i ne brinuti mnogo za ostale, osobito ne za djecu iz siromašnijih obitelji, ili pružiti prilično mediokritetsko obrazovanje gotovo svakom učeniku. Ovo je lažni izbor. Objašnjenje je jednostavno:
neke zemlje OECD-a – primjerice Kanada, Finska, Japan i Koreja, među ostalima – bolje su u pružanju pristojnog obrazovanja svim učenicima, bez obzira na njihovu ekonomsku podlogu.
Kako to znamo? Zahvaljujući međunarodnim ispitivanjima kao što je PISA, OECD-ov Program za međunarodno vrednovanje učenika. Godine 2000, OECD je započeo s prvim krugom međunarodnog vrednovanja učenika kako bi istražio veze između učeničkih rezultata, socijalnog podrijetla i okružja za učenje u školama, a to su područja koja dotiču neka od najvrućih pitanja današnjeg obrazovanja.
ODLAZAK U ŠKOLU 67
OECD I ... PISA
Tinejdžerske su godine prijelazno vrijeme kad mladi postupno preuzimaju sve više prava i obveza odraslih. U mnogim zemljama taj proces počinje oko dobi od 15 ili 16 godina, kada završava obvezno obrazovanje pa mladi, uz pomoć svojih obitelji, moraju odlučiti hoće li nastaviti školovanje, krenuti s nekim vidom strukovne izobrazbe ili pokušati pronaći posao. Koliko su oni pripremljeni za donošenje takvih odluka te koliko su spremni za svijet izvan školskih zidova?
To su pitanja na kakva Program za međunarodno vrednovanje učenika nastoji dobiti odgovor. Testovi PISA pišu se svake tri godine, a testiranje provedeno 2003. godine obuhvatilo je 275.000 učenika u više od 40 zemalja i područja u cijelom svijetu.
Tri su glavna područja pokrivena testom koji traje dva sata: čitanje, matematika i znanstvena pismenost. No za razliku od školskih testova, ovi testovi nisu povezati s nacionalnim kurikulumima. Umjesto toga, od petnastogodišnjih ili šesnaestogodišnih učenika traži se da primijene znanje stečeno u školi na situacije na koje bi mogli naići u stvarnom svijetu, primjerice, planirati put kojim će ići, tumačiti upute za elekrične uređaje ili služiti se podacima s tablica ili grafi kona.
Također, program putem upitnika prikuplja podatke o socijalnom podrijetlu učenika, njihovoj motivaciji za učenje i okružju za učenje u njihovim školama.
Rezultati ovih ispitivanja pomno se prate u zemljama koje sudjeluju u testiranju, što izaziva kršenje ruku ili slavlje ovisno o uspjehu učenika. Ali vrijednost PISA-e nije u izradi tablica uspješnosti učenika u međunarodnoj ligi. Umjesto toga, rezultati ispitivanja mogu nam pomoći da shvatimo zašto su učenici u nekim zemljama i nekim školama slabiji od drugih. Oni također donositelje obrazovne politike izazivaju da uče od drugih koji su možda bolji u kombiniranju kvalitete i nepristranosti u svojim obrazovnim sustavima.
Iako takve usporedbe mogu biti korisne, PISA je mnogo više od pukog mjerenja sposobnosti učenika u različitim zemljama. PISA, naime, ispituje širok raspon činitelja u obrazovanju, uključujući utjecaj socijalnog podrijetla učenika, njihove stavove prema učenju, razlike između spolova i još mnogo toga. Isto tako, sposobnosti učenika ispituju se na vrlo velikom broju različitih područja, uključujući matematiku, čitanje i rješavanje problema.
Primjerice, uzmimo pitanje trebaju li obrazovni sustavi djecu svrstati po kategorijama kao što su sposobnost za školu ili – što je djelotvornije
68 SPOZNAJE OECD-a: LJUDSKI KAPITAL
– po socijalnom podrijetlu. Djeca iz siromašnijih sredina općenito su u nepovoljnijoj situaciji u školi, ali veza između obiteljskih prihoda i obrazovnih rezultata nije uvijek jednostavna. Mnogo toga ovisi i o vrsti škole. Idu li djeca u društveno integrirane škole – u koje dolaze djeca iz različitih socijalnih sredina – ona će vjerojatno imati bolji uspjeh nego ako pohađaju škole u kojima sva djeca žive u sličnim nepovoljnim ekonomskim uvjetima.
“Učenici u integriranim obrazovnim sustavima u prosjeku postižu bolji uspjeh od onih u selektivnim obrazovnim sustavima, a njihov uspjeh u obrazovanju manje ovisi o njihovu podrijetlu.”
School Factors Related to Quality and Equity: Results fr om PISA 2000)
Jednako tako, postoji veza između uspjeha učenika i stupnja akademske integracije. Vrednovanje PISA pokazuje da kad neki obrazovni sustav pomiješa zajedno mlade različitih sposobnosti, učenici postižu bolji uspjeh, a socijalno podrijetlo uglavnom je manje bitan činitelj. Zašti? Ne možemo to tvrditi sa sigurnošću, ali moguće je da miješani razredi poboljšavaju uspjeh djece koja u početku i nisu tako dobra u školi. Nadalje, fl eksibilnost koju omogućuju integrirani sustavi možda potiče učenike da postanu bolji jer znaju da time šire lepezu svojih obrazovnih mogućnosti.
KAKO POBOLJŠATI OBRAZOVANJE?
PISA nam pokazuje da su neki školski sustavi bolji od drugih u prevladavanju posljedica nepovoljnih socijalnih uvjeta. Zašto? Malo je jednostavnih odgovora. Pa čak da oni i postoje, provedba dubokosežne reforme u školama zna biti vrlo teška. To je dijelom zato jer na način na koji svaka zemlja obrazuje svoje mlade utječe mnogo činitelja – kulturalnih, društvenih, gospodarskih, povijesnih. Neka društva visoko vrednuju obrazovanje, a to se može duboko usaditi u svijest ljudi bez obzira na njihovo socijalno podrijetlo. Jednako tako, duboko usađene tradicije mogu društva učiniti slijepima na podbačaj njihovih školskih sustava. Obrazovna
ODLAZAK U ŠKOLU 69 RIJEŠI MATEMATIKU
Uspjeh zemalja koje su sudjelovale u PISA ispitivanju iz matematike provedenom 2003. (prosječni broj bodova)
Rezultati statistički značajno iznad prosjeka za OECD
Hong K ong-Kina
Finsk a
Kor eja
Nizozemsk a
Liecht enst
ein
Japan KanadaBelg ija
Macao -Kina
Švicarsk a AustralijaNo
vi Z eland
Češk a
Island Dansk a
Francusk a Švedsk
a
Izvor: First Results from PISA 2003: Executive Summary Rezultati oko
prosjeka za OECD
Rezultati statistički značajno ispod prosjeka za OECD
AustrijaNjemačk a Irsk
a Slo
vačk a
Nor vešk
a Luksembur
g
Poljsk a
Mađarsk a Španjolsk
a
Litva Sjedinjene Dr
žave
Rusk a Federacija
Portugal Italija Grčka
Srbija Tursk a
UrugvajTajland Meksiko
IndonezijaTunis Brazil Velik a
Britanija*
Zemlje članice OECD-a
Zemlje koje nisu članice OECD-a
*Sudjelovala, ali sa slabim odazivom
550544 542 538 536 534 532 529 527 527 524 523 516 515 514 511 509
506 503 503 498
495 493 490 490 485 483 483 468 466 466 445437 423 422 417 385
360 359 356 _
70 SPOZNAJE OECD-a: LJUDSKI KAPITAL
praksa koja se čini “normalnom” možda zapravo šteti učenicima te je u drugim zemljama nečuvena.
No zamisao o uvozu rješenja iz drugih zemalja često izaziva neprijateljske reakcije. U Sjedinjenim Državama, neki reformatori obrazovanja drže da bi Americi moglo koristiti kad bi se učilo na način na koji u japanskom obrazovnom sustavu nastavnike stalno potiču da uče jedni od drugih.
“Najčešći je odgovor da japanska kultura nije ‘nimalo nalik na našu’”, komentirao je novinar Th e New York Timesa Brent Staples, kojemu je žao zbog takva stava.
Čak i kad se u obzir uzmu kulturalne i društvene različitosti, nema razloga zašto školski sustavi ne bi mogli učiti jedni od drugih, bilo da je riječ o uspjesima ili promašajima, dok nastoje poboljšati kvalitetu obrazovanja hvatajući se u koštac s pitanjima kao što su kvaliteta nastave, protok informacija u školi i inovativni pristupi u razredu.
Nastavnici su važni
Svi nastavnici nisu isti. Postoje dobri i loši, dobro i loše izučeni, a postoje i potencijalno sjajni nastavnici koji se bore kako bi dali sve od sebe u školskim sustavima koji guše. Utjecaj nastavnika na učenike katkad
Roditelji i nastavnici vole manje razrede. Ali zbog ograničenog proračuna za obrazovanje to znači zaposliti više nastavnika koji će raditi za manju plaću, što bi moglo smanjiti kvalitetu poučavanja.
NASTAVNI SAT U BROJKAMA Razlike u broju učenika u razredu u nižim razredima srednje škole
Izvor: Education at a Glance 2006
Odabrane zemlje OECD-a Broj
učenika u razredu
Kor eja
Meksiko Australija
Poljsk a
Italija Island
35,5
29,8 24,8
24,3 20,9 18,5
StatLink: http://dx.doi.org/10.1787/108323448085 2004.