ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
ĐÁNH GIÁ CỦA NGƯỜI HỌC VỀ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TIN HỌC KINH TẾ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ, ĐẠI HỌC HUẾ
Mã số: GV2020-04-03
Chủ nhiệm đề tài: Ths. Trần Thị Khánh Linh
Huế, Tháng 11/2021
Trường Đại học Kinh tế Huế
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
ĐÁNH GIÁ CỦA NGƯỜI HỌC VỀ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TIN HỌC KINH TẾ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ, ĐẠI HỌC HUẾ
Mã số: GV2020-04-03
Chủ nhiệm đề tài:
Ths. Trần Thị Khánh Linh
Huế, Tháng 11/2021
Trường Đại học Kinh tế Huế
i
DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI TT Họ và tên
Đơn vị công tác
Nội dung nghiên cứu cụ thể được giao 1 Dương Thị Hải Phương HTTTKT Hỗ trợ điều tra, xử lí số liệu 2 Trần Thị Phước Hà HTTTKT Hỗ trợ điều tra thông tin
Trường Đại học Kinh tế Huế
ii MỤC LỤC
MỤC LỤC... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG... v
DANH MỤC CÁC HÌNH ...vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ... vii
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ ... viii
PHẦN MỞ ĐẦU ... 1
1. Tính c ấp thiết của đề tài ... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu... 2
3.1 Đối tượng nghiên cứu... 2
3.2 Phạm vi nghiên cứu ... 2
4. Tóm tắt tiến trình thực hiện ... 3
CHƯƠNG 1: HỆ THỐNG HÓA CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ... 4
1.1 Những khái niệm liên quan đến chương trình đào t ạo ... 4
1.1.1 Chương trình và khung chương trình ... 4
1.1.2 Chương trình đào tạo... 4
1.2 Chất lượng chương trình đào t ạo ... 7
1.3 Đánh giá chương trình đào tạo ... 7
1.3.1 Tiêu chuẩn ... 7
1.3.2 Tiêu chí ... 8
1.3.3 Đánh giá chương trình đào tạo... 8
1.3.4 Vai trò của đánh giá chương trình đào t ạo ... 9
1.4 Một số mô hình đánh giá chương trình đào t ạo ... 9
1.4.1 Mô hình CIPP (Context – Input – Process – Product) ... 9
1.4.2 Mô hình Kirkpatrick... 11
1.4.3 Mô hình 5 cấp độ của Kaufman... 13
1.4.4 Mô hình đánh giá chương trình đào t ạo AUN ... 14
Trường Đại học Kinh tế Huế
iii
1.4.5 Mô hình đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của Bộ GD&ĐT ... 16
1.5 Kinh nghiệm đánh giá chương trình đào t ạo trong và ngoài nước hiện nay ... 19
1.5.1 Nước ngoài ... 19
1.5.2 Trong nước ... 20
CHƯƠNG 2: NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU... 25
2.1 Bối cảnh chung về Trường, Khoa ... 25
2.1.1 Bối cảnh chung c ủa Trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế ... 25
2.1.2 Bối cảnh chung về Khoa Hệ thống Thông tin kinh tế, thuộc trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế ... 27
2.1.3 Giới thiệu về chương trình đào tạo Tin học Kinh tế tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế. ... 28
từ khóa 46 đến khóa 54... 29
2.2 Xác định các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá CTĐT Tin học Kinh tế, tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế ... 30
2.3. Phương pháp nghiên c ứu ... 32
2.3.1 Đối tượng tham gia nghiên c ứu ... 32
2.3.2 Phương pháp nghiên cứu ... 33
2.3.3 Thiết kế phiếu điều tra ... 34
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN ... 35
3.1 Thông tin về đối tượng tham gia nghiên cứu ... 35
3.2 Sinh viên đánh giá về thực trạng CTĐT Tin học Kinh tế... 36
3.2.1 Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT ... 36
3.2.1.2 Đánh giá về mức độ cần thiết và mức độ đạt được của chuẩn đầu ra về kỹ năng. ... 41
3.2.1.3 Đánh giá về mức độ cần thiết và mức độ đạt được với chuẩn đầu ra về năng lực tự chủ và trách nhiệm... 44
3.2.2 Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả CTĐT ... 45
3.2.3 Tiêu chuẩn 3. Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học ... 46
3.2.4 Tiêu chuẩn 4. P hương pháp tiếp cận trong dạy và học ... 48
3.2.5 Tiêu chuẩn 5. Đánh giá kết quả của người học... 49
3.2.6 Tiêu chuẩn 8. Người học và hoạt động hỗ trợ người học ... 52
Trường Đại học Kinh tế Huế
iv
3.2.7 Tiêu chuẩn 9. Cơ sở vật chất và trang thiết bị ... 54
3.3. Một số ý kiến đề xuất nâng cao chất lượng CTĐT Tin học Kinh tế hướng tới kiểm định chất lượng CTĐT đạt chuẩn của Bộ GD&ĐT. ... 59
3.3.1 Kết quả chính của nghiên cứu ... 59
3.3.2 Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hướng tới kiểm định chất lượng đạt chuẩn của Bộ GD&ĐT... 62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ... 66
1. Kết luận ... 66
2. Kiến nghị ... 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO ... 69
Phụ lục ... 73
Trường Đại học Kinh tế Huế
v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:Số lượng cán bộ, giảng viên tại thời điểm 30/11/2020 ... 27 Bảng 2.2: Số lượng sinh viên chuyên ngành Tin học Kinh tế ... 29 Bảng 2.3: Số lượng sinh viên chuyên ngành Tin học Kinh tế tốt nghiệp đúng hạn từ khóa 46 đến khóa 50 ... 29 Bảng 2.4: Mô tả các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTĐT Tin học Kinh tế có liên quan đến người học... 30 Bảng 3.1: Bảng mô tả mẫu:... 35 Bảng 3.2: Mức độ cần thiết và mức độ đạt được với chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng chung trong toàn Đại học Huế ... 37 Bảng 3.3: Mức độ cần thiết và mức độ đạt được với chuẩn đầu ra về năng lực tự chủ và trách nhiệm... 44 Bảng 3.4: Ý kiến đánh giá về tiêu chuẩn 5. Đánh giá kết quả của người học ... 49 Bảng 3.5: Ý kiến đánh giá về Tiêu chuẩn 9. Cơ sở vật chất và trang thiết bị ... 55
Trường Đại học Kinh tế Huế
vi
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình đánh giá Kirkpatrick ... 12 Hình 1.2. Mô hình đánh giá Kaufman ... 13 Sơ đồ 1.1: Mô hình AUN đảm bảo chất lƣợng CTĐT ... 15 Hình 3.1: Mức độ cần thiết và mức độ đạt đƣợc với chuẩn đầu ra về kiến thức
ngành/chuyên ngành và bổ trợ ... 39 Hình 3.2: So sánh về mức độ đạt đƣợc và mức độ cần thiết của chuẩn đầu ra về kỹ năng nghề nghiệp... 42 Hình 3.3: So sánh mức độ cần thiết và mức độ đạt đƣợc của chuẩn đầu ra về kỹ năng mềm... 43 Hình 3.4: Tỷ lệ khối kiến thức trong CTĐT Tin học Kinh tế ... 47
Trường Đại học Kinh tế Huế
vii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Kí hiệu Nguyên nghĩa
AACSB American Assembly of Collegiate Scholls of Business) Hiệp hội các trường Kinh doanh Mỹ
ABET Accreditation Board for Engineering and Technology Hội đồng kiểm định Kỹ thuật và Cộng nghệ của Mỹ ASEAN Association of South East Asian Nations
Hiệp hội các Quốc gia Đông Nam Á AUN Asean University Network
Mạng lưới các trường đại học ASEAN
CĐR Chuẩn đầu ra
CIPP Context- Input- Process- Product CNTT Công nghệ thông tin
CT Chương trình
CTDH Chương trình dạy học CTĐT Chương trình đào tạo
CVHT Cố vấn học tập
ĐH Đại học
GD Giáo dục
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
GV Giảng viên
KT-BCLGD Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục
NH Người học
SV Sinh viên
TC Tiêu chuẩn
TP Thành phố
Trường Đại học Kinh tế Huế
viii
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ 1. Thông tin chung
1.1. Tên đề tài: Đánh giá của người học về chất lượng chương trình đào tạo Tin học Kinh tế tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế.
1.2. Mã số đề tài: GV 20202-04-03
1.3. Chủ nhiệm đề tài: Trần Thị Khánh Linh
1.4. Cơ quan chủ trì: Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế 1.5. Thời gian thực hiện: 9/2020 – 9/2021
2. Mục tiêu nghiên cứu:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến chương trình đào tạo, đánh giá chất lượng chương trình giáo dục đại học.
- Đánh giá về chất lượng chương trình đào tạo Tin học kinh tế theo bộ tiêu chí của Bộ Giáo dục và Đào tạo trên quan điểm của người học.
- Đánh giá mức độ đáp đạt được/ mức độ hài lòng/ mức độ đáp ứng của sinh viên đối với các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo được lựa chọn.
- Đề xuất một số giải phải nhằm nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân Hệ thống Thông tin quản lý, chuyên ngành Tin học Kinh tế của Khoa HTTTKT, Trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế.
3. Tính mới và sáng tạo (nêu điểm mới, sáng tạo trong đề tài; trong khoảng 100 từ) - Trên cơ sở 11 tiêu chí về đánh giá CTĐT các trình đạo giáo dục đại học của Bộ GD&ĐT, nghiên cứu phân tích và chọn lựa 7 tiêu chí có liên quan trực tiếp đến người học và cần lấy ý kiến đánh giá của người học khi kiểm định chất lượng CTĐT.
- Nghiên cứu lấy ý kiến của cựu sinh viên và sinh viên cuối khóa từ Khóa 46 đến khóa 51 để điều tra, nhằm bảo đảm thời gian của một chu kì đánh giá (5 năm) theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT.
- Nghiên cứu đã bổ sung thêm tiêu chí “Sử dụng Tiếng Anh trong đọc hiểu, giao tiếp kinh doanh” khi phân tích về kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên vì đây là một kỹ năng khá quan trọng trong môi trường làm việc hội nhập và phát triển hiện nay.
4. Các kết quả nghiên cứu thu được (nêu vắn tắt các kết quả chính ứng với các nội dung nghiên cứu, gồm thông tin, số liệu và đánh giá)
- Nghiên cứu nhận thấy đánh giá của cựu sinh viên và sinh viên cuối khóa về chương trình đào tạo Tin học Kinh tế ở mức tương đối đến mức độ tốt/ nhiều.
- Mức độ cần thiết của các chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, năng lực tự chủ và trách nhiệm (thái độ) và mức độ đạt được các chuẩn đầu ra đó chưa tương xứng với nhau.
Trường Đại học Kinh tế Huế
ix
- Bản mô tả CTĐT và đề cương chi tiết các học phần được công bố công khai, rộng rãi trên nhiều hình thức, tạo điều kiện cho người học, nhà tuyển dụng... và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận, đóng góp ý kiến.
- Mức độ phù hợp giữa CĐR và CTDH được cựu sinh viên và sinh viên cuối khóa đánh giá ở mức tốt (điểm trung bình là 3,71).
- Các hoạt động này được thiết kế, tạo điều kiện cho người học rèn luyện các kỹ năng, nâng cao khả năng tự học và học tập suốt đời.
- Việc đánh giá kết quả học tập được sinh viên đánh giá ở mức tương đối tốt đến tốt (điểm trung bình từ 3,26 đến 3,61) và được thực hiện công bằng, hợp lý, đa dạng trong phương pháp, tin cậy trong kết quả.
- Người học được hỗ trợ và tư vấn kịp thời trong việc lựa chọn các học phần trong CTĐT thông qua cố vấn học tập. Công tác tư vấn, định hướng nghề nghiệp, giới thiệu việc làm... đã được Khoa, Bộ môn khá quan tâm.
- Cơ sơ vật chất của trường đáp ứng các nhu cầu học tập, rèn luyện và sinh hoạt của người học.
- Nhà trường có hệ thống phòng học, phòng làm việc, phòng chức năng được trang bị các thiết bị phù hợp để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu của giảng viên và sinh viên ngành Hệ thống thông tin quản lý. Tuy nhiên hệ thống các phòng thực hành Tin học còn thiếu chưa đạt yêu cầu về nhu cầu thực hành của sinh viên.
5. Các sản phẩm của đề tài (nếu có) - 01 báo cáo nghiên cứu.
- 02 bài báo đăng tải trên tạp chí khoa học trong nước.
- 01 báo cáo phân tích.
- 01 tài liệu tham khảo, phục vụ quá trình kiểm định chất lượng CTĐT Tin học Kinh tế
6. Đóng góp về mặt kinh tế - xã hội, giáo dục và đào tạo, an ninh, quốc phòng và khả năng áp dụng của đề tài
Đề tài có giá trị về mặt khoa học và ứng dụng thể hiện ở nội dung tổng quan các vấn đề lý luận về lĩnh vực nghiên cứu, lựa chọn các tiêu chí đánh giá CTĐT.
Bên cạnh đó nghiên cứu sẽ có giá trị sử dụng khi thực hiện kiểm định CTĐT Tin học Kinh tế của Nhà trường.
Ngày 01 tháng 11 năm 2021 Chủ nhiệm đề tài Trần Thị Khánh Linh
Trường Đại học Kinh tế Huế
1
PHẦN MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục đại học luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển kinh tế - xã hội của bất cứ quốc gia nào trên thế giới. Do đó chất lượng và trách nhiệm là hai vấn đề luôn được các trường đại học quan tâm trong quá trình trong quá trình thực hiện sứ mệnh của mình. Trong đó, chất lượng đề cập đến quá trình đảm bảo và cải tiến liên tục của nhà trường nhằm cung cấp các dịch vụ có chất lượng; còn trách nhiệm thể hiện sự cam kết về chất lượng các dịch vụ đối với các bên liên quan như chính phủ, xã hội, người học, và nhà tuyển dụng.... Với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, những năm qua nhiều ngành kinh tế mới ra đời. Để phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho những ngành kinh tế mới đó đòi hỏi các cơ sở giáo dục phải liên tục xây dựng, đổi mới chương trình đào tạo. Trong quá trình xây dựng và triển khai các chương trình đào tạo mới, các cơ sở giáo dục không tránh khỏi những sai lầm như mục tiêu chương trình đào tạo có thể không như mong muốn của người học hoặc không đạt được như kì vọng với những điều kiện của cơ sở giáo dục và nội dung chương trình đặt ra. Do đó, việc đánh giá các chương trình đào tạo trong suốt quá trình từ thiết kế đến khi kết thúc chương trình dạy học là vô cùng cần thiết đối với các cơ sở giáo dục.
Mặt khác, trong bối cảnh xã hội hóa giáo dục, các cơ sở giáo dục phải triển khai công tác đánh giá chương trình đào tạo để thực hiện trách nhiệm giải trình đối với các cá nhân và tổ chức có liên quan. Tại một số quốc gia, đánh giá chương trình đào tạo là một phần không thể thiếu trong quá trình kiểm định chất lượng nhà trường nói chung và chất lượng chương trình đào tạo nói riêng. Thông qua việc đánh giá và kiểm định các chương trình đào tạo, các cơ sở giáo dục có thể nâng cao được thương hiệu và thứ hạng của nhà trường. Trên cơ sở đó, các cơ sở giáo dục có thể thu hút thêm được nhiều người học trong và ngoài nước đối với chương trình đã kiểm định và có thứ hạng cao.
Khoa Hệ thống Thông tin Kinh tế thuộc trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế được chính thức thành lập vào ngày 20 tháng 06 năm 2006 trên cơ sở Bộ môn Hệ thống Thông tin Kinh tế. Trong quá trình xây dựng và trưởng thành, Khoa không ngừng lớn mạnh cả quy mô, cơ cấu tổ chức, trình độ quản lý, chất lượng đội ngũ, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, nghiên cứu khoa học ngang tầm với nhiệm vụ đặt ra ngày càng cao. Ngoài nhiệm vụ đào tạo các môn học thuộc chương trình cơ sở và cơ bản cho các ngành học trong và ngoài trường, Khoa còn được giao nhiệm vụ đào tạo cử nhân chính quy 2 chuyên ngành Thống kê kinh tế và Tin học kinh tế và một chuyên ngành mới là Phân tích dữ liệu thống kê.
Theo số liệu thống kê từ phòng Đào tạo Đại học, Trường Đại học Kinh tế, số lượng sinh viên chuyên ngành Tin học Kinh tế đang có sự giảm sút khá mạnh, mỗi
Trường Đại học Kinh tế Huế
2
năm chỉ tuyển được từ 30-50 sinh viên, giảm hơn 50% so với những khóa trước đó. Do đó, bên cạnh mục đích phục vụ cho công tác kiểm định chất lượng chương trình đào tạo của nhà trường, tác giả đề xuất đề tài Đánh giá của người học về chất lượng chương trình đạo tạo Tin học Kinh tế tại Trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế nhằm thu thập đánh giá của người học về thực trạng đào cử nhân ngành Hệ thống thông tin quản lý, chuyên ngành Tin học Kinh tế hiện nay của Khoa. Từ đó, đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao hiệu quả của công tác đào tạo cử nhân của Khoa nói riêng, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường nói chung.
2. Mục tiêu nghiên cứu + Mục tiêu chung:
Nghiên cứu nhằm đánh giá chất lượng chương trình đào tạo Tin học Kinh tế trên quan điểm của người học. Từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân hiện nay của Khoa.
+ Mục tiêu tổng quát:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến chương trình đào tạo, đánh giá chất lượng chương trình giáo dục đại học.
+ Mục tiêu cụ thể:
- Lựa chọn các tiêu chí để đánh giá chương trình đào tạo Tin học kinh tế theo bộ tiêu chí của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan trực tiếp đến người học, cần lấy ý kiến người học khi thực hiện kiểm định chương trình đạo tạo Tin học Kinh tế.
- Đánh giá mức độ đáp đạt được/ mức độ hài lòng/ mức độ đáp ứng của sinh viên đối với các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo.
- Đề xuất một số gợi ý nhằm nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân của Khoa Hệ thống Thông tinh Kinh tế, Trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu
Sự đánh giá của người học đối với chương trình đào tạo cử nhân Tin học kinh tế tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế.
3.2 Phạm vi nghiên cứu
+ Phạm vi thời gian: Số liệu thứ cấp, số liệu thống kê trong giai đoạn từ năm 2015- 2021; Số liệu điều tra năm 2020-2021
+ Phạm vi nội dung: Đánh giá của người học về chương trình đạo tạo Tin học Kinh tế tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế (dựa trên các tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT có liên quan trực tiếp đến người học).
+ Khách thể nghiên cứu: sinh viên đã tốt nghiệp (K46-K50), sinh viên cuối khóa (K51) thuộc chuyên ngành Tin học Kinh tế tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế.
Trường Đại học Kinh tế Huế
3 4. Tóm tắt tiến trình thực hiện
TT Nội dung, công vi ệc thực hiện Sản phẩm Thời gian (bắt đầu - kết thúc)
1 Nghiên cứu tài liệu Bảng hỏi 10/2020- 12/2020
2 Phát bảng hỏi điều tra kết hợp điều tra
trực tuyến 12/20202- 8/2021
3 Tổng hợp kết quả điều tra Số liệu
8/2021- 10/2021 4 Đánh giá, tổng kết, phân tích kết quả
5 Viết báo cáo và bài báo Báo cáo và bài báo 10/2021-11/2021
6 Nghiệm thu đề tài 11/2021
Trường Đại học Kinh tế Huế
4
CHƯƠNG 1: HỆ THỐNG HÓA CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1.1 Những khái niệm liên quan đến chương trình đào tạo 1.1.1 Chương trình và khung chương trình
Theo các chuyên gia giáo dục trên thế giới, chương trình là một bảng thiết kế tổng hợp cho một hoạt động đào tạo (có thể chỉ là một khóa đào tạo ngắn). Bản thiết kế tổng hợp đó cho ta biết nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những nội dung được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ [1].
Chương trình có thể hiểu theo nhiều nghĩa rộng và nghĩa hẹp khác nhau song đều có sự thống nhất cơ bản chung: Chương trình là bản thiết kế tổng hợp cho một hoạt động đào tạo bao gồm các thành phần chính là mục tiêu, nội dung, thời lượng đào tạo, các yêu cầu của chương trình, hướng dẫn thực hiện và các đề cương môn học.
Trong giới hạn của đề tài, chương trình sẽ được hiểu trên quan điểm là một văn bản quy định mục đích và các mục tiêu cụ thể đặt ra đối với một ngành đào tạo, nội dung các kiến thức, các môn học, tổng thời lượng cùng thời lượng dành cho mỗi môn học, phương pháp dạy học, cách đánh giá và giảng dạy để trang bị các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết cho sinh viên.
Khung chương trình: Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo ( GD&ĐT), khung chương trình là văn bản nhà nước quy định khối lượng tối thiểu và cơ cấu kiến thức cho các chương trình đào tạo. Khung chương trình xác định sự khác biệt về chương trình tương ứng với các trình độ đào tạo khác nhau.
1.1.2 Chương trình đào tạo
Thuật ngữ “ chương trình đào tạo” (CTĐT) ở Việt Nam thường được hiểu theo 2 nghĩa. Nghĩa thứ nhất là CTĐT là một văn bản quy định mục tiêu đối với ngành đào tạo, các khối kiến thức, các môn học, thời lượng dành cho mỗi môn học mà nhà trường tổ chức để giảng dạy hình thành chuỗi kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết cho người học theo học một ngành nào đó.
Nghĩa thứ hai, CTĐT là sự trình bày có hệ thống một bản kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, các thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập... nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [15]. Trong quan điểm này, CTĐT là văn bản thiết kế cho hoạt động đào tạo, là chương trình được tiến hành với các hoạt động đào tạo (giảng dạy và học tập), là kết quả dự kiến của chương trình được thể hiện.
Trường Đại học Kinh tế Huế
5
Theo thông tư quy định về chuẩn chương trình đạo tạo, xây dựng, thẩm định và ban hành CTĐT các trình độ của giáo dục đại học năm 2021 thì CTĐT là một hệ thống các hoạt động giáo dục, đào tạo được thiết kế và tổ chức thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo, hướng tới cấp một văn bằng giáo dục đại học cho người học.
Chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu, khối lượng kiến thức, cấu trúc, nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá đối với môn học, ngành học, trình độ đào tạo, chuẩn đầu ra phù hợp với khung trình độ quốc gia Việt Nam.
1.1.3 Chuẩn chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.
Ngày 22/6/2021, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 17/2021/TT-BGDĐT quy định về chuẩn chương trình đào tạo; xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.
Về mục tiêu của CTĐT phải đảm bảo:
1. Phải nêu rõ kỳ vọng của cơ sở đào tạo về năng lực và triển vọng nghề nghiệp của người tốt nghiệp chương trình đào tạo.
2. Phải thể hiện được định hướng đào tạo: định hướng nghiên cứu, định hướng ứng dụng hoặc định hướng nghề nghiệp; đáp ứng nhu cầu của giới tuyển dụng và các bên liên quan.
3. Phải phù hợp và gắn kết với sứ mạng, tầm nhìn, chiến lược phát triển của cơ sở đào tạo, nhu cầu của xã hội; phù hợp với mục tiêu của giáo dục đại học theo quy định tại Luật Giáo dục đại học và mô tả trình độ theo Khung trình độ quốc gia Việt Nam.
Về chuẩn đầu ra của CTĐT:
Chuẩn đầu ra là yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học sau khi hoàn thành một chương trình đào tạo, gồm cả yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm của người học khi tốt nghiệp. Theo Điều 5 của Thông tư, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo trình độ giáo dục đại học được quy định như sau:
1. Phải rõ ràng và thiết thực, thể hiện kết quả học tập mà người tốt nghiệp cần đạt được về hiểu biết chung và năng lực cốt lõi ở trình độ đào tạo, những yêu cầu riêng của lĩnh vực, ngành đào tạo.
2. Phải đo lường, đánh giá được theo các cấp độ tư duy làm căn cứ thiết kế, thực hiện và cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và cấp văn bằng cho người học.
3. Phải nhất quán với mục tiêu của chương trình đào tạo, thể hiện được sự đóng góp rõ nét đồng thời phản ánh được những yêu cầu mang tính đại diện cao của giới tuyển dụng và các bên liên quan khác.
Trường Đại học Kinh tế Huế
6
4. Phải chỉ rõ bậc trình độ cụ thể và đáp ứng chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm, năng lực cần thiết theo quy định cho bậc trình độ tương ứng theo Khung trình độ quốc gia Việt Nam.
5. Phải bảo đảm tính liên thông với chuẩn đầu vào của trình độ đào tạo cao hơn (nếu có), đồng thời tạo cơ hội liên thông ngang giữa các chương trình cùng trình độ đào tạo, nhất là giữa các chương trình thuộc cùng nhóm ngành hoặc cùng lĩnh vực.
6. Phải được cụ thể hóa một cách đầy đủ và rõ nét trong chuẩn đầu ra của các học phần và thành phần trong chương trình đào tạo, đồng thời được thực hiện một cách có hệ thống qua liên kết giữa các học phần và các thành phần.
7. Phải đảm bảo tính khả thi, phù hợp với khối lượng chương trình để phần lớn người học đã đáp ứng chuẩn đầu vào có khả năng hoàn thành của chương trình đào tạo trong thời gian tiêu chuẩn.
Về khối lượng học tập:
1. Khối lượng học tập của chương trình đào tạo, của mỗi thành phần hoặc của mỗi học phần trong chương trình đào tạo được xác định bằng số tín chỉ.
a) Một tín chỉ được tính tương đương 50 giờ học tập định mức của người học, bao gồm cả thời gian dự giờ giảng, giờ học có hướng dẫn, tự học, nghiên cứu, trải nghiệm và dự kiểm tra, đánh giá;
b) Đối với hoạt động dạy học trên lớp, một tín chỉ yêu cầu thực hiện tối thiểu 15 giờ giảng hoặc 30 giờ thực hành, thí nghiệm, thảo luận trong đó một giờ trên lớp được tính bằng 50 phút.
2. Khối lượng học tập tối thiểu của một chương trình đào tạo phải phù hợp với yêu cầu của Khung trình độ quốc gia Việt Nam, cụ thể chương trình đào tạo đại học:
120 tín chỉ, cộng với khối lượng giáo dục thể chất, giáo dục quốc phòng-an ninh theo quy định hiện hành.
Về cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo:
a) Phải thể hiện rõ vai trò của từng thành phần, học phần, sự liên kết logic và bổ trợ lẫn nhau giữa các thành phần, học phần đảm bảo thực hiện mục tiêu, yêu cầu tổng thể của chương trình đào tạo;
b) Phải thể hiện rõ đặc điểm và yêu cầu chung về chuyên môn, nghề nghiệp trong lĩnh vực, nhóm ngành ở trình độ đào tạo, tạo điều kiện thực hiện liên thông giữa các ngành và trình độ đào tạo; đồng thời thể hiện những đặc điểm và yêu cầu riêng của ngành đào tạo;
c) Phải quy định rõ những thành phần chính yếu, bắt buộc đối với tất cả người học; đồng thời đưa ra các thành phần bổ trợ, tự chọn để người học lựa chọn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân;
Trường Đại học Kinh tế Huế
7
d) Phải định hướng được cho người học đồng thời đảm bảo tính mềm dẻo, tạo điều kiện cho người học xây dựng kế hoạch học tập cá nhân theo tiến độ và trình tự phù hợp với năng lực, điều kiện của bản thân.
Về phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập:
1. Phương pháp giảng dạy phải được thiết kế theo cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm và chủ thể của quá trình đào tạo, thúc đẩy người học phát huy chủ động và nỗ lực tham gia các hoạt động học tập; định hướng hiệu quả để người học đạt được chuẩn đầu ra của mỗi học phần, mỗi thành phần và của cả chương trình đào tạo.
2. Đánh giá kết quả học tập của người học phải dựa trên chuẩn đầu ra, phải làm rõ mức độ đạt được của người học theo các cấp độ tư duy quy định trong chuẩn đầu ra của mỗi học phần, mỗi thành phần và chương trình đào tạo.
3. Đánh giá kết quả học tập của người học phải dựa trên đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; làm cơ sở để kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập, thúc đẩy nỗ lực và hỗ trợ tiến bộ của người học, cải tiến chương trình đào tạo và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo.
Về cơ sở vật chất, công nghệ và học liệu:
Chuẩn chương trình cho các ngành, nhóm ngành quy định những yêu cầu tối thiểu về cơ sở hạ tầng, trang thiết bị thực hành, thí nghiệm, công nghệ thông tin, thư viện, học liệu, hệ thống quản lý hỗ trợ học tập, quản lý đào tạo, để giúp người học đạt được chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, phù hợp với đặc điểm của từng ngành, nhóm ngành hoặc lĩnh vực đào tạo.
1.2 Chất lượng chương trình đào tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, sự vật, sự việc, cải tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vậy này khác với sự vật kia. Theo Nguyễn Đức Chính, chất lượng là sự phù hợp với mục đích hay sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng [13].
Trong đề tài, khái niệm chất lượng sẽ bám sát theo quan điểm của Bộ GD&ĐT khi ban hành các quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ, chất lượng của CTĐT là sự đáp ứng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ở trình độ cụ thể, đáp ứng các yêu cầu theo quy định của Luật giáo dục đại học và của Khung trình độ Quốc gia, phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương, của ngành và xã hội.
1.3 Đánh giá chương trình đào tạo 1.3.1 Tiêu chuẩn
Theo từ điển Tiếng Việt, tiêu chuẩn là điều được quy định để phân loại đánh giá. Theo hội đồng kiểm định các trường đại học của Mỹ, tiêu chuẩn được hiểu là
Trường Đại học Kinh tế Huế
8
mức độ yêu cầu nhất định mà các trường đại học hoặc các chương trình cần phải áp dụng. Trong đề tài, tiêu chuẩn là mức độ yêu cầu về những nội dung và điều kiện mà CTĐT phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục [4].
1.3.2 Tiêu chí
Theo từ điển giáo dục học, tiêu chí là dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ để so sánh, đối chiếu, xác định mức độ, kết quả đạt được của những thứ cần đánh giá.
Tiêu chí đánh giá là công cụ rất quan trọng để xác định chất lượng nói chung và chất lượng giáo dục đào tạo nói riêng. Việc lựa chọn các tiêu chí căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của sự việc thì mới đảm bảo tính chính xác trong công tác đánh giá. Theo tác giả Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh, tiêu chí là sự cụ thể hóa của tiêu chuẩn, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng [17].
Trong đề tài này, tiêu chí là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng CTĐT.
1.3.3 Đánh giá chương trình đào tạo
Đánh giá chương trình là quá trình phân tích tổng thể có hệ thống, có phê phán để đi đến nhận xét về chất lượng của chương trình [40].
Theo Goldstein (1993), đánh giá chương trình đào tạo là quá trình thu thập có hệ thống các thông tin mang tính miêu tả và đánh giá để đưa ra các quyết định liên quan tới CTĐT như việc lựa chọn, áp dụng, đem lại giá trị cho chương trình và thực hiện những thay đổi trong quá trình triển khai chương trình nhằm đạt được hiệu quả trong triển khai [32].
Theo tổ chức OECD (2009) thì đánh giá chương trình đào tạo là đánh giá một cách có hệ thống và có mục tiêu các chương trình đang diễn ra hoặc đã hoàn thành ở ba góc độ bao gồm xây dựng chương trình, triển khai chương trình và kết quả đạt được của chương trình. Mục đích của đánh giá CTĐT là để xác định mục tiêu đạt được mức độ nào, mức độ hiệu quả của chương trình, mức độ ảnh hưởng và tính bền vững của chương trình [38].
Theo Worthen và cộng sự (2004) việc đánh giá chương trình đào tạo phải được thực hiện có hệ thống và có mục tiêu nhằm thu thập, phân tích, đánh giá các thông tin có liên quan tới CTĐT; hỗ trợ trong việc đưa ra các quyết định đúng đắn đối với từng khía cạnh cụ thể của CTĐT [43].
Theo Posavac và Carey (2007) đánh giá chương trình đào tạo là việc chọn một phương thức đánh giá, kỹ năng để xác định xem liệu chương trình có đáp ứng được nhu cầu; chương trình có được triển khai như theo kế hoạch và liệu chương trình đào tạo được đưa ra theo nhu cầu của khách hàng đã được định giá hợp lý chưa [39].
Trường Đại học Kinh tế Huế
9
Đánh giá CTĐT còn là sự thu thập thông tin hay phản hồi về tính hiệu quả của chương trình từ các bên có liên quan như người học, nhà tuyển dụng... Từ đó xem xét những mặc ưu điểm và nhược điểm của chương trình để có sự điều chỉnh, thay đổi phù hợp, cải tiến, hoàn thiện chương trình. Đánh giá CTĐT cũng có thể để công nhận một chương trình đảm bảo các chuẩn mực về chất lượng.
Tóm lại, đánh giá CTĐT không phải là một hoạt động đơn lẻ mà phải là quá trình đo lường những tiến bộ đạt được trong mục tiêu của chương trình, giúp nâng cao hiệu quả triển khai chương trình, là hình thức để giải trình tới các chủ thể có liên quan và hỗ trợ trong việc lập kế hoạch, ra quyết định liên quan tới chương trình.
1.3.4 Vai trò của đánh giá chương trình đào tạo
Đánh giá chương trình đào tạo là vô cùng quan trọng và cần thiết trong quá trình xây dựng và phát triển các chương trình. Thông qua công tác đánh giá CTĐT, các cơ sở giáo dục sẽ biết được chương trình đã đáp ứng được mục tiêu của người học, mục tiêu của cơ sở giáo dục và người học đã học được những kiến thức và kỹ năng cần thiết sau khi hoàn thành chương trình hay chưa. Bên cạnh đó, đánh giá CTĐT giúp cơ sở giáo dục nhìn nhận xem mục tiêu của chương trình đề ra đã phù hợp với bối cảnh của xã hội và có thể đạt được hay không với những điều kiện sẵn có của cơ sở giáo dục.
Đánh giá CTĐT có thể triển khai ở nhiều giai đoạn khác nhau. Công tác đánh giá chương trình ở giai đoạn ban đầu thiết kế sẽ giúp người thực hiện nhìn nhận lại tính khả thi của chương trình từ đó sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện chương trình. Mặt khác đánh giá CTĐT trong quá trình triển khai và hoàn thành CTĐT sẽ giúp cơ sở giáo dục nhìn nhận lại những thế mạnh và ưu điểm của chương trình để từ đó phát huy những ưu thế của chương trình trong những giai đoạn triển khai tiếp theo và khắc phục những nhược điểm còn tồn tại. Bên cạnh đó, đánh giá chương trình còn giúp các cơ sở giáo dục biết được chương trình có thỏa mãn nhu cầu của người học hay không, người học sau khi hoàn thành chương trình đã đạt được những kết quả như thế nào dựa vào đánh giá thái độ, hiểu biết, kỹ năng của người học.
1.4 Một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo
1.4.1 Mô hình CIPP (Context – Input – Process – Product)
Mô hình đánh giá CIPP do Stufflebean đưa ra vào năm 1983 với mục tiêu giúp người đánh giá có được những thông tin cần thiết liên quan tới công tác đánh giá CTĐT để đưa ra các quyết định có liên quan [40]. Mô hình đánh giá CIPP khuyến khích các nhà giáo dục tham gia trực tiếp vào trong quá trình đánh giá và xem đâu là nội dung quan trọng của công tác đánh giá để từ đó đưa ra những quyết sách phù hợp.
Mỗi một chương trình đào tạo đều có một giá trị cốt lõi cho các chủ thể tham gia vào.
Mô hình đánh giá sẽ tập trung vào bốn khía cạnh chính bao gồm mục tiêu, kế hoạch,
Trường Đại học Kinh tế Huế
10
hành động và kết quả đạt được của chương trình. Từ bốn khía cạnh trên sẽ dẫn tới bốn giai đoạn đánh giá khác nhau bao gồm:
Đánh giá bối cảnh (Context) là đánh giá xem mục tiêu CTĐT có đạt được trong quá trình triển khai và sau khi hoàn thành CTĐT hay không? Mặt khác đánh giá xem mục tiêu CTĐT đã đem lại những giá trị phù hợp với bối cảnh giáo dục và nhu cầu xã hội hiện tại hay không? Mục tiêu chương trình đào tạo có đáp ứng được kì vọng của người học và phù hợp với nhu cầu của người học hay không? Mục tiêu đào tạo có rõ ràng, đáp ứng và đạt được khi chương trình đào tạo kết thúc không?
Đánh giá đầu vào (Input) sẽ được đánh giá trên 2 góc độ chính bao gồm đánh giá nội dung chương trình và đánh giá cơ sở hạ tầng kỹ thuật, trang thiết bị hỗ trợ cho triển khai chương trình đào tạo.
- Nội dung chương trình đào tạo có phù hợp không thông qua những đánh giá xem chương trình đào tạo có đáp ứng được mục tiêu đề ra; nội dung có đáp ứng được nhu cầu của người học không?
- Trang thiết bị hỗ trợ cho quá trình giảng dạy và học tập là được cung cấp đầy đủ và đáp ứng nhu cầu như lớp học. Trang thiết bị hỗ trợ có thể là các thiết bị về âm thanh, hình ảnh; thư viện và các nguồn tài liệu hỗ trợ học tập.
Đánh giá quá trình (Process) được đánh giá trên 3 góc độ chính bao gồm: Mức độ tham gia của người học vào chương trình đào tạo, Chiến lược giảng dạy - học tập, Mức độ người học tham gia vào các hoạt động nghiên cứu.
- Mức độ tham gia của người học vào chương trình đào tạo: người học có chủ động tham gia trong suốt quá trình đi thực tập hay không? Người học có chủ động tham gia vào các hoạt động của lớp học hay không?
- Chiến lược giảng dạy - học tập được sử dụng như thế nào? Phương pháp giảng dạy có phù hợp cho từng nội dung học phần hay không? Học theo nhóm có được tiến hành hiệu quả hay không? Người học có được đánh giá công bằng trong suốt quá trình tham gia chương trình hay không?
- Người học có tham gia vào các hoạt động nghiên cứu hay không? Người học có được khuyến khích tiến hành các công trình nghiên cứu khoa học hay không? Kỹ năng nghiên cứu của người học có được cải thiện trong suốt quá trình tham gia chương trình đào tạo?
Đánh giá đầu ra (Product) được đánh giá trên 3 góc độ chính bao gồm: Đánh giá toàn diện chương trình; Năng lực của người học sau khi tham gia chương trình; Ấn tượng của chương trình.
- Đánh giá toàn diện về quá trình giảng dạy của giảng viên: bao gồm mức độ thỏa mãn của người học về chương trình, chương trình có đáp ứng với nhu cầu người
Trường Đại học Kinh tế Huế
11
học, chương trình có thể nâng cao hiểu biết của người học, chương trình có thể cải thiện được thái độ của người học.
- Năng lực tối thiểu của người học: Người học cần đạt được những kỹ năng và kiến thức cần thiết đáp ứng những yêu cầu tối thiểu của thị trường lao động lao động.
- Ấn tượng của chương trình: Người học cảm thấy CTĐT là hữu ích.
* Ưu điểm của mô hình đánh giá CIPP.
– Mô hình đánh giá CIPP định hướng quản trị và giúp nhà đánh giá đưa ra các quyết định có liên quan tới chương trình.
– Mô hình CIPP đánh giá đã kết hợp được cả hình thức đánh giá ban đầu và đánh giá tổng thể trong cùng một đánh giá. Việc kết hợp cả hai hình thức đánh giá này sẽ giúp người đánh giá có thể nhanh chóng đưa ra các quyết định điều chỉnh chương trình, quá trình triển khai để hướng tới một chương trình hoàn thiện và hiệu quả nhất.
– Quy trình đánh giá của mô hình CIPP là rất rõ ràng và cụ thể theo từng giai đoạn khác nhau. Do đó, người đánh giá và các bên liên quan có thể dễ dàng làm theo và thực hiện công tác đánh giá.
* Nhược điểm của mô hình đánh giá CIPP
– Mô hình CIPP gây mất rất nhiều thời gian để thu thập thông tin và cần lượng lớn thông tin để có thể đánh giá đầy đủ cũng như hỗ trợ đưa ra quyết định.
– Để đánh giá chương trình đào tạo theo mô hình CIPP đạt được hiệu quả thì đòi hỏi phải lên kế hoạch chi tiết và cụ thể.
Mô hình CIPP coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu và tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển xã hội. Đồng thời thông qua việc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực thi, các nhà quản lí đào tạo kịp thời điều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả hơn.
1.4.2 Mô hình Kirkpatrick
Mô hình đánh giá Kirkpatrick được đưa ra vào năm 1959. Mô hình đánh giá Kirkpatrick được biết đến và sử dụng rộng rãi trong đánh giá các CTĐT [36]. Mô hình đánh giá Kirkpatrick tập trung vào đánh giá hiệu quả của chương trình đào tạo trên 4 cấp độ khác nhau bao gồm:
- Đánh giá sự phản hồi của người học (Reaction): là quá trình mà người học sẽ đưa ra những đánh giá về chương trình đào tạo sau khi hoàn tất chương trình trong đó sẽ bao gồm đánh giá về cấu trúc, nội dung và phương pháp giảng dạy và học tập của chương trình đào tạo. Thông qua đánh giá phản hồi của người học, các cơ sở giáo dục sẽ xác định được những khía cạnh nào của chương trình đào tạo cần được củng cố và phát triển, những khía cạnh nào cần sửa đổi và cải thiện. Từ những thông tin đánh giá thu thập được thì các cơ sở giáo dục sẽ đề ra các tiêu chuẩn cho các chương trình đào
Trường Đại học Kinh tế Huế
12
tạo tiếp theo. Đánh giá chương trình đào tạo ở cấp độ này là dễ ràng triển khai và thu thập thông tin.
- Đánh giá về nhận thức của người học (Learning) là quá trình đánh giá xem người học đã tiếp nhận được những kiến thức, kỹ năng gì khi tham gia chương trình đào tạo và có đạt được đúng mục tiêu của chương trình đào tạo đề ra hay không? Đánh giá chương trình đạo tạo ở cấp độ này có thể được tiến hành liên tục trong suốt quá trình triển khai chương trình nhằm cải thiện, mở rộng và nâng cao kiến thức và kỹ năng cho người học. Việc đánh giá chương trình đào tạo ở cấp độ nhận thức cần phải bám sát với mục tiêu chương trình đào tạo đã đề ra. Chính vì vậy các hình thức đánh giá chương trình phải đánh giá được việc thực hiện mục tiêu của chương trình đào tạo.
So với cấp độ đánh giá sự phản hồi của người học thì đánh giá ở cấp độ này sẽ khó khăn hơn rất nhiều.
- Đánh giá hành vi (Behaviour) là quá trình đánh giá những thay đổi, tiến bộ của người học sau khi hoàn thành chương trình đào tạo. Ở mức độ này, đánh giá chương trình sẽ tập trung vào mức độ ứng dụng những kiến thức, kỹ năng mà người học đạt được vào trong công việc của họ.
- Đánh giá kết quả (Result) là quá trình đánh giá những tác động của chương trình đào tạo đến các chủ thể. Ở mức độ này, đánh giá chương trình sẽ hướng tới đánh giá lợi tức đầu tư đào tạo.
Hình 1.1. Mô hình đánh giá Kirkpatrick
Nguồn: Kirkpatrick, 2006 Theo mô hình đánh giá 4 cấp độ của Kirkpatrick mức độ thành công của các cấp độ đánh giá sẽ phụ thuộc vào thông tin đánh giá của các cấp trước đó.
* Ưu điểm của mô hình đánh giá Kirkpatrick
- Mô hình đánh giá Kirkpatrick rất là đơn giản, dễ thực hành, linh hoạt và tập trung vào đánh giá kết quả của chương trình đào tạo.
Trường Đại học Kinh tế Huế
13
- Mô hình đánh giá Kirkpatrick giúp người đánh giá hiểu được kết quả đánh giá một cách có hệ thống.
* Nhược điểm của mô hình đánh giá Kirkpatrick
- Yêu cầu lượng thông tin để đánh giá cho các cấp độ là khác nhau. Nhu cầu về lượng thông tin cần để đánh giá cho các cấp độ cao hơn thường đòi hỏi nhiều hơn.
1.4.3 Mô hình 5 cấp độ của Kaufman
Mô hình đánh giá chương trình đào tạo 5 cấp độ của Kaufman được phát triển từ mô hình 4 cấp độ của Kirkpatrick [35]. Điểm mới trong mô hình của Kaufman đó là đã chia cấp độ 1 của mô hình Kirkpatrick thành 2 mức bao gồm đầu vào và quá trình;
nhóm cấp độ 2 và 3 trong mô hình Kirkpatrick thành 1 cấp độ gọi tên là Micro và thêm cấp độ 5 là cấp độ Mega.
Hình 1.2. Mô hình đánh giá Kaufman
Nguồn: Kaufman, 2006 Ở cấp độ 1 – Input, mô hình đánh giá Kaufman tập trung vào đánh giá sự sẵn có của các nguồn lực cũng như chất lượng của các nguồn lực để triển khai chương trình đào tạo.
Ở cấp độ 2 – Process, mô hình đánh giá Kaufman muốn đánh giá xem là các bước triển khai chương trình có được ủng hộ và đạt hiệu quả hay không. Ở cấp độ này, mô hình đánh giá quan tâm tới trải nghiệm học tập của người học.
Ở cấp độ 3 – Micro, mô hình đánh giá Kaufman đánh giá mức độ ảnh hưởng của chương trình đào tạo tới một nhóm nhỏ hay tới các cá nhân. Thông thường thì mô hình đánh giá mức độ ảnh hưởng của chương trình tới người học. Liệu người học đạt được những kết quả gì sau khi tham gia vào chương trình đào tạo và họ có vận dụng được những kiến thức, kỹ năng đã qua đào tạo vào trong công việc của họ hay không.
Trường Đại học Kinh tế Huế
14
Ở cấp độ 4 – Macro, mô hình đánh giá Kaufman quan tâm đánh giá mức độ ảnh hưởng của chương trình đào tạo tới các tổ chức có liên quan như đánh giá chi phí/
lợi ích có được với những cải tiến của chương trình đào tạo.
Ở cấp độ 5 – Mega, mô hình đánh giá Kaufman quan tâm đánh giá mức độ ảnh hưởng của chương trình đào tạo tới xã hội như những đóng góp của người học cho xã hội sau khi đã tham gia vào chương trình đào tạo.
* Ưu điểm của mô hình đánh giá Kaufman
- So với mô hình đánh giá Kirkpatrick, thì mô hình đánh giá Kaufman không chỉ quan tâm tới sự hài lòng của người học mà còn quan tâm tới các nhân tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của người học.
- Mô hình đánh giá của Kaufman không chỉ quan tâm mức độ ảnh hưởng của chương trình tới người học và các tổ chức mà còn quan tâm tới cả những ảnh hưởng của chương trình đối với xã hội nói chung.
* Nhược điểm của mô hình đánh giá Kaufman
- Nếu các bên tham gia vào đánh giá theo mô hình Kaufman mà không hợp tác và cung cấp chính xác thông tin thì kết quả đánh giá sẽ không phản ánh được chính xác mức độ ảnh hưởng kết quả đánh giá.
1.4.4 Mô hình đánh giá chương trình đào tạo AUN
Mô hình AUN là cụm từ viết tắt của (Asean Unniversity Network) là các Trường ĐH hàng đầu khu vực Đông Nam Á là được thành lập vào tháng 11/1995 bởi sáng kiến của Hội đồng bộ trưởng các nước Đông Nam Á, các thành viên đầu tiên do Bộ trưởng bộ GD các nước đề cử [30]. Đầu tiên mạng lưới có 11 thành viên, sau đó tăng lên 17 thành viên vào năm 1999. Đến nay mạng lưới này đã có 30 thành viên đến từ 10 quốc gia, và việc kết nạp thành viên mới yêu cầu phải qua đánh giá chất lượng (17 thành viên đầu tiên không cần đánh giá). Đối tượng tham gia AUN là các Trường đại học có uy tín nhất đại diện cho các quốc gia thành viên ASEAN. Mục đích nhằm thúc đẩy sự hợp tác và nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu, trao đổi giảng viên và sinh viên giữa các Trường ASEAN; AUN ra sáng kiến đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo những tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng chung của khu vực ASEAN.
Trong Bộ tiêu chuẩn AUN có ba mô hình đảm bảo chất lượng đó là:
- Mô hình thứ nhất: được xem là mô hình “cấp chiến lược” với 11 tiêu chuẩn, bắt nguồn từ các câu hỏi về sứ mệnh, mục tiêu hướng đến của các trường đại học và kết thúc bằng những thành tựu đạt được để đáp ứng sự mong đợi của các đối tượng có liên quan.
- Mô hình thứ hai: được xem là mô hình "cấp hệ thống" đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong với 11 tiêu chuẩn hướng đến một hệ thống đảm bảo chất
Trường Đại học Kinh tế Huế
15
lượng bên trong, trong đó nguồn lực và thông tin dùng để thiết lập, duy trì và cải tiến chất lượng cũng như các tiêu chuẩn về giảng dạy của giảng viên, kinh nghiệm học tập, nghiên cứu của người học và các dịch vụ cộng đồng.
- Mô hình thứ ba: là mô hình “cấp triển khai”, là mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình, so với mô hình nguyên bản, đã được bổ sung các hướng dẫn, tăng sự hiệu quả, hiệu lực của bản đánh giá với 15 tiêu chuẩn, 68 tiêu chí (được sửa đổi vào tháng 06/2011; trước đây là 18 tiêu chuẩn với 72). Mô hình AUN đối với cấp CTĐT đánh giá bao chùm các khâu: 1) Chất lượng đầu vào; 2) Chất lượng của quá trình; 3) Chất lượng đầu ra [31].
Sơ đồ 1.1: Mô hình AUN đảm bảo chất lượng CTĐT
Nguồn: AUN, 2011
Việt Nam có 5 trường là thành viên của mạng lưới các trường ĐH ASEAN (AUN) đó là ( Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học quốc gia TP Hồ Chí Minh, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ) và có nhiều chương trình được đánh giá theo bộ tiêu chuẩn AUN.
Và hiện nay cũng có rất nhiều trường đại học khác của Việt Nam quan tâm đến hoạt động đánh giá CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN này.
Sự hài lòng của những người có liên quan
Đảm bảo chất lượng, đối sánh trong nước và quốc tế Chuẩn đầu ra Nội dung và cấu trúc
chương trình
Chiến lược dạy và học
Đánh giá sinh viên
Đảm bảo chất lượng dạy và học
Các hoạt động phát triển đội ngũ
Phản hồi của những người có liên quan Chất lượng
cán bộ hỗ trợ
Chất lượng sinh viên
Hỗ trợ sinh viên
Cơ sở vật chất và trang thiết bị Chất lượng
giáo viên
Tỉ lệ bỏ học
Thời gian để tốt nghiệp
Khả năng được tuyển dụng
Nghiên cứu Tỉ lệ
đỗ tốt nghiệp
Kết quả học tập mong đợi Kết quả học tập đạt được
Trường Đại học Kinh tế Huế
16
1.4.5 Mô hình đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của Bộ GD&ĐT
Năm 2016, Bộ GD&ĐT đã ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học [5] .Công văn đưa ra 11 tiêu chuẩn để đánh giá chương trình đào tạo gồm:
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo
Mục tiêu của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, phù hợp với sứ mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với mục tiêu của giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học.
Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, bao quát được cả các yêu cầu chung và yêu cầu chuyên biệt mà người học cần đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo.
Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phản ánh được yêu cầu của các bên liên quan, được định kỳ rà soát, điều chỉnh và được công bố công khai.
Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chương trình đào tạo
Bản mô tả chương trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập nhật.
Đề cương các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật.
Bản mô tả chương trình đào tạo và đề cương các học phần được công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận.
Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra.
Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu ra là rõ ràng.
Chương trình dạy học có cấu trúc, trình tự logic; nội dung cập nhật và có tính tích hợp.
Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận trong dạy và học
Triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục được tuyên bố rõ ràng và được phổ biến tới các bên liên quan.
Các hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra.
Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học.
Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học
Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức độ đạt được chuẩn đầu ra.
Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội dung liên quan) rõ ràng và được thông báo công khai tới người học.
Trường Đại học Kinh tế Huế
17
Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng.
Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập.
Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập.
Tiêu chuẩn 6: Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên
Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên (bao gồm việc thu hút, tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp đồng và cho nghỉ hưu) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tỉ lệ giảng viên/người học và khối lượng công việc của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được đo lường, giám sát làm căn cứ cải tiến chất lượng hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn giảng viên, nghiên cứu viên (bao gồm cả đạo đức và năng lực học thuật) để bổ nhiệm, điều chuyển được xác định và phổ biến công khai.
Năng lực của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được xác định và được đánh giá.
Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.
Việc quản trị theo kết quả công việc của giảng viên, nghiên cứu viên (gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
Các loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của giảng viên, nghiên cứu viên được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.
Tiêu chuẩn 7: Đội ngũ nhân viên
Việc quy hoạch đội ngũ nhân viên (làm việc tại thư viện, phòng thí nghiệm, hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ khác) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn nhân viên để bổ nhiệm, điều chuyển được xác định và phổ biến công khai.
Năng lực của đội ngũ nhân viên được xác định và được đánh giá.
Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của nhân viên được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.
Việc quản trị theo kết quả công việc của nhân viên (gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tiêu chuẩn 8: Người học và hoạt động hỗ trợ người học
Trường Đại học Kinh tế Huế
18
Chính sách tuyển sinh được xác định rõ ràng, được công bố công khai và được cập nhật.
Tiêu chí và phương pháp tuyển chọn người học được xác định rõ ràng và được đánh giá.
Có hệ thống giám sát phù hợp về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện, kết quả học tập, khối lượng học tập của người học.
Có các hoạt động tư vấn học tập, hoạt động ngoại khóa, hoạt động thi đua và các dịch vụ hỗ trợ khác để giúp cải thiện việc học tập và khả năng có việc làm của người học.
Môi trường tâm lý, xã hội và cảnh quan tạo thuận lợi cho hoạt động đào tạo, nghiên cứu và sự thoải mái cho cá nhân người học.
Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị
Có hệ thống phòng làm việc, phòng học và các phòng chức năng với các trang thiết bị phù hợp để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
Thư viện và các nguồn học liệu phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
Phòng thí nghiệm, th
