Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế

(1)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ

---*---

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ

Giảng viên hướng dẫn : PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hòa Họ tên : Nguyễn Thị Ngọc Trâm

Lớp : K50 Marketing

Huế, tháng 12/2019

Trường Đại học Kinh tế Huế

(2)

Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến ban lãnh đạo Khoa Quản Trị Kinh Doanh trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế, cùng các thầy cô trong khoa. Đặc biệt là PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hòa đã giúp đỡ, hướng dẫn tôi tận tình và đầy trách nhiệm trong suốt quá trình hoàn thành bài khóa luận tốt nghiệp này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến quý thầy cô phòng Đào tạo đại học, trường Đại học Kinh tế Huế. Đặc biệt, tôi xin cảm ơn thầy Phan Thanh Hoàn và thầy Nguyễn Thanh Thiện nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập số liệu, đồng thời luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi trong lĩnh vực chuyên môn .

Xin chân thành cám ơn gia đình và bạn bè đã đóng góp ý kiến cũng như sự động viên, khích lệ trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài này.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót khi thực hiện bài khóa luận tốt nghiệp này. Kính mong quý thầy giáo, cô giáo và bạn bè đóng góp ý kiến để bài khóa luận được hoàn thiện hơn.

Một lần nữa, tôi xin chân thành cám ơn!

Huế, tháng 12 năm 2019

Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Ngọc Trâm

Trường Đại học Kinh tế Huế

(3)

MỤC LỤC

Phần I: ĐẶT VẤN ĐỀ...1

1. Tính cấp thiết của đề tài...1

2. Mục tiêu nghiên cứu...2

2.1. Mục tiêu chung ...2

2.2 Mục tiêu cụ thể ...2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...2

3.1. Đối tượng nghiên cứu ...2

3.2. Phạm vi nghiên cứu ...2

4. Phương pháp nghiên cứu...2

4.1. Phương pháp thu thập số liệu ...2

4.2. Phương pháp chọn mẫu...3

4.2.1. Phương pháp xác định kích thước mẫu ...3

4.2.2. Phương pháp phân tích số liệu ...3

5. Kết cấu đề tài...4

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU...5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU...5

1. Cơ sở lý luận...5

1.1. Tổng quan về dịch vụ ...5

1.2. Dịch vụ đào tạo...8

1.3. Chất lượng dịch vụ ...10

1.4. Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ...11

1.5. Các mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ ...12

1.6. Các nghiên cứu liên quan ở Việt Nam ...17

1.7. Thang đo nghiên cứu đề xuất ...18

2. Cơ sở thực tiễn...19

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ...23

1. Giới thiệu về cơ sở thực tập...23

1.1. Giới thiệu về trường Đại học Kinh tế Huế ...23

Trường Đại học Kinh tế Huế

(4)

1.2. Giới thiệu về Phòng Đào tạo đại học (ĐTĐH)...25

1.3. Kết quả học tập tại trường Đại học Kinh tế Huế ...27

2. Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Huế28 2.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu ...28

2.2. Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Huế... 29

2.2.1. Đánh giá sự tin cậy Cronbach’s Alpha...29

2.2.2. Phân tích nhân tố EFA...32

2.2.3. Đánh giá của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế .36 2.2.4. Xác định sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên ...44

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ...48

1. Giải pháp chung...48

2. Giải pháp cụ thể liên quan đến các nhóm nhân tố...49

2.1. Giải pháp liên quan đến nhân tố sự tin cậy ...49

2.2. Giải pháp liên quan đến nhân tố sự đảm bảo...50

2.3. Giải pháp liên quan đến nhân tố cơ sở vật chất...51

2.4. Giải pháp liên quan đến nhân tố sự đồng cảm...51

2.5. Giải pháp liên quan đến nhóm sự kịp thời...52

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...53

1. Kết luận...53

2. Kiến nghị...53

2.1. Đối với nhà trường ...53

2.2. Đối với các phòng, ban...54

2.3. Đối với Khoa Quản trị kinh doanh ...54

2.4. Đối với giảng viên ...54

2.5. Đối với sinh viên ...54

3. Hạn chế của đề tài...55

TÀI LIỆU THAM KHẢO...56

PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT...57

PHỤ LỤC 2: KẾT QUẢ XỬ LÝ SPSS 20...60

Trường Đại học Kinh tế Huế

(5)

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1. GD : Giáo dục

2. GDĐH : Giáo dục đại học 3. ĐH : Đại học

4. CLĐTĐH : Chất lượng đào tạo đại học 5. DV : Dịch vụ

6. SV : Sinh viên

7. CLĐT : Chất lượng đào tạo 8. CL : Chất lượng

9. CTSV : Công tác sinh viên

(6)

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1: Cơ cấu nguồn mẫu khảo sát ...3

Bảng 2: Thang đo đề xuất...18

Bảng 3: Thống kê kết quả xếp loại tốt nghiệp sinh viên từ năm 2015-2019 tại trường ĐH Kinh tế Huế ...27

Bảng 4: Thống kê về số lượng sinh viên bị buộc thôi học, cảnh báo của sinh viên từ năm 2015-2019 tại trường ĐH Kinh tế Huế...27

Bảng 5: Đặc điểm và quy mô mẫu nghiên cứu ...28

Bảng 6: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha...30

Bảng 7: Kiểm định sự tin cậy Cronbach’s Alpha các biến quan sát trong thang đo đánh giá chung...32

Bảng 8: Hệ số KMO và kiểm định Bartlett ...33

Bảng 9: Bảng xoay nhân tố lần 1...34

Bảng 10: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự tin cậy ...37

Bảng 11: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự đảm bảo ...39

Bảng 12: Đánh giá của sinh viên với nhân tố cơ sở vật chất...40

Bảng 13: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự đồng cảm ...42

Bảng 14: Đánh giá của sinh viên với nhân tố sự kịp thời ...43

Bảng 15: Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai ...44

Bảng 16: Sự khác biệt giữa đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo giữa khóa học...45

Bảng 17: Thống kê giữa đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các khóa học ...45

Bảng 18: Sự khác biệt giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực sinh viên...46

Bảng 19: Mô tả giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và xếp loại học lực sinh viên ....46

Bảng 20: Sự khác biệt giữa đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ chuyên cần của sinh viên ...47

Bảng 21: Thống kê về đánh giá các yếu tố...48

Trường Đại học Kinh tế Huế

(7)

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1: Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự ...13 Sơ đồ 2: So sánh mô hình SERQUAL và mô hình SERPERF ...15 Sơ đồ 3: Mô hình tổng hợp chất lượng dịch vụ của Brogowicz và cộng sự ...16

(8)

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ

1. Tính cấp thiết của đề tài

Câu chuyện giáo dục (GD) nói chung và giáo dục đại học (GDĐH) nói chung luôn là vấn đề quan trọng mà cả xã hội quan tâm. Khi đất nước ngày càng phát triển, nhu cầu về nâng cao năng lực dân trí ngày càng cao thì không thể không nhắc đến vai trò của GDĐH trong thời đại ngày nay. Đại học (ĐH) đang là sự lựa chọn của rất nhiều học sinh trung học sau khi hoàn thành chương trình đào tạo phổ thông, cho nên chất lượng đào tạo đại học (CLĐTĐH) luôn có sự quan tâm lớn.

Tại trường ĐH Kinh tế Huế, ngôi trường của hơn 50 năm hình thành và phát triển với sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng, trình độ cao; thực hiện nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, cung ứng dịch vụ (DV) về lĩnh vực kinh tế và quản lý phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội khu vực miền Trung, Tây Nguyên và cả nước. Tầm nhìn đến năm 2030, Trường ĐH Kinh tế, ĐH Huế trở thành một cơ sở đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và cung ứng DV về lĩnh vực kinh tế và quản lý có chất lượng, uy tín, xếp vào nhóm 10 cơ sở đào tạo kinh tế và quản lý hàng đầu ở Việt Nam. Ngôi trường với nhiều thành tích tốt trong giáo dục đang từng ngày nỗ lực để có thể thực hiện tốt các tầm nhìn, sứ mệnh đó.

Bên cạnh việc cố gắng hoàn thành các mục tiêu, từng bước vươn đến các nội dung trong tầm nhìn, sứ mệnh thì cũng đặt ra nhiều thách thức như: chỉ tiêu tuyển sinh hằng năm, tự chủ ĐH, đào tạo nhân lực, chất lượng đào tạo giáo dục,… Trong đó, chất lượng đào tạo là một trong những nội dung quan trọng nhất. Làm sao để chất lượng giáo dục đảm bảo để sau khi tốt nghiệp, sinh viên (SV) có thể tự tin với những kiến thức, kỹ năng đã được đào tạo sẽ được đáp ứng các yêu cầu, tiêu chuẩn của nhà tuyển dụng. Vậy tại trường ĐH Kinh tế Huế, sinh viên đánh giá như thế nào về chất lượng đào tạo ở đây. SV có những nguyện vọng nào về chất lượng dịch vụ giáo dục hay những khía cạnh khác? Đây là lý do tôi lựa chọn đề tài “Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế” với khách hàng là sinh viên ngành Marketing.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(9)

2. Mục tiêu nghiên cứu 2.1. Mục tiêu chung

Đánh giá chất lượng đào tạo (CLĐT) của trường ĐH Kinh tế Huế. Phân tích chất lượng (CL) DV tại trường ĐH Kinh tế Huế, tìm ra các lý do khiến sinh viên chưa hài lòng về DV đào tạo tại đây. Từ đó, đưa ra các biện pháp cụ thể để giúp cho CLĐT của trường ĐH Kinh tế Huế ngày càng cải thiện hơn.

2.2 Mục tiêu cụ thể

Hệ thống hóa lý luận về chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo.

Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của trường ĐH Kinh tế Huế.

Đưa ra các biện pháp cụ thể để chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế ngày càng nâng cao.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo tạo trường Đại học Kinh tế Huế.

Đối tượng khảo sát: sinh viên ngành Marketing năm 2, năm 3, năm 4.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Về mặt không gian: Đề tài nghiên cứu này được tác giả thực hiện tại trường ĐH Kinh tế Huế

Về mặt thời gian: 16/09 – 22/12/2019.

4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp thu thập số liệu Số liệu thứ cấp

Các số liệu liên quan đến SV từ Phòng Đào tạo về thông tin thống kê kết quả học tập, tỷ lệ ra trường của SV Trường Đại học Kinh tế Huế trong 5 năm từ 2014-2019.

Các thông tin được thu thập từ sách, báo, internet, tạp chí khoa học, khóa luận tốt nghiệp của các SV khóa trước và các nghiên cứu được thực hiện trước đó.

Số liệu sơ cấp

Được thu thập từ việc khảo sát qua các bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp các SV.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(10)

4.2. Phương pháp chọn mẫu

4.2.1. Phương pháp xác định kích thước mẫu

Theo Nguyễn Đình Thọ (2011), kích thước mẫu cần cho nghiên cứu phụ thuộc vào nhiều yếu tố như phương pháp phân tích, độ tin cậy cần thiết. Phương pháp phân tích dữ liệu cần thiết trong nghiên cứu này là phân tích nhân tố khám phá EFA, kích thước mẫu tối thiểu phải là 50, tốt hơn là 100 và tỷ lệ quan sát/biến đo lường là 5/1, nghĩa là 1 biến đo lường cần tối thiểu 5 quan sát. Ở nghiên cứu này, tôi sử dụng 21 biến quan sát, do đó kích thước mẫu tối thiểu là 105 mẫu. Trong đề tài này, tôi chọn phương pháp chọn ngẫu nhiên phân tầng tỷ lệ. Tổng số SV năm 2, năm 3, năm 4 của ngành Marketing tôi điều tra là 200 SV. Trong đó, sĩ số của lớp K50 là 68 SV, trong đó một số SV đã nghỉ học nên lấy 60 SV để khảo sát. Các khóa K51 và K52 chọn 70 SV để điều tra. Tổng số SV khóa K51 là 97. Số SV đi học thường xuyên tại lớp là khoảng 75 SV nên chọn 70 SV để điều tra. Số SV khóa K52 là 124, tuy nhiên do SV khóa K52 chỉ mới học trong thời gian ngắn nên chưa có cách nhìn toàn diện về CLDVĐT tại trường nên chọn 70 SV để điều tra. Số lượng SV là phù hợp để điều tra.

Bảng 1: Cơ cấu nguồn mẫu khảo sát

Khóa K52 Khóa K51 Khóa K50

Tổng số SV 70 70 60

4.2.2. Phương pháp phân tích số liệu

Số liệu được xử lý, tính toán trên phần mềm SPSS 20.

4.2.2.1. Phương pháp phân tích thống kê

Thống kê mô tả: mô tả những đặc điểm cơ bản của dữ liệu thu được từ nghiên cứu. Các đại lượng mô tả sử dụng trong nghiên cứu là:

Mean: Giá trị trung bình (Giá trị trung bình biểu hiện mức độ đại biểu theo một tiêu thức số lượng nào đó của tổng thể đồng chất bao gồm nhiều đơn vị cùng loại) dùng để phản ánh mức độ trung bình của hiện tượng và so sánh hai tổng thể hiện tượng nghiên cứu cùng loại, không có cùng quy mô.

Sum: tổng cộng dùng để tính tổng các nhóm nhân tố, các tần số xuất hiện của các biến.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(11)

Minimum, Maximum: giá trị nhỏ nhất, giá trị lớn nhất để thấy sự chênh lệch giữa các nhân tố với nhau.

4.2.2.2. Phân tích độ tin cậy của thang đo

Hệ số Cronbach‘s Alpha cho biết mức độ tương quan giữa các biến trong bảng hỏi, để tính sự thay đổi của từng biến và mối tương quan giữa các biến (Bob E.Hays, 1983). Theo đó:

- Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,95: Thang đo bị thừa biến - 0,95 > Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,8: Thang đo lường tốt -0,8 > Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,7: Thang đo sử dụng được

-0,7 > Hệ số Cronbach’s Alpha > 0,6: Thang đo chấp nhận nếu đang đo lường khái niệm mới.

4.2.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo đề tài bắt đầu đi sâu vào phân tích nhân tố EFA. Phân tích nhân tố EFA là kỹ thuật được sử dụng nhằm thu nhỏ và tóm tắt các dữ liệu. Phương pháp này rất có ích cho việc xác định các tập hợp biến cần thiết cho vấn đề nghiên cứu và được sử dụng để tìm mối quan hệ giữa các biến với nhau. Trong phân tích nhân tố khám phá, trị số KMO (Kaiser-Meyer – Olkin) là chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố. Trị số KMO phải có giá trị trong khoảng từ 0,5 đến 1 thì phân tích này mới thích hợp, còn nếu như trị số này nhỏ hơn 0,5 thì phân tích nhân tố có khả năng không thích hợp với các dữ liệu (Hair và cộng sự, 1998). Ngoài ra, phân tích nhân tố còn dựa vào hệ số Eigenvalue để xác định số lượng nhân tố. Chỉ những nhân tố có Eigenvalue lớn hơn 1 thì mới được giữ lại trong mô hình. Đại lượng Eigenvalue đại diện cho lượng biến thiên được giải thích bởi nhân tố. Những nhân tố có Eigenvalue nhỏ hơn 1 sẽ không có tác dụng tóm tắt thông tin tốt hơn một biến gốc.

5. Kết cấu đề tài Phần 1: Phần mở đầu

Phần 2: Nội dung nghiên cứu

Chương 1: Cơ sở khoa học của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế Chương 3: Giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tại tại trường ĐH Kinh tế Huế Phần 3: Kết luận và kiến nghị

Trường Đại học Kinh tế Huế

(12)

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1. Cơ sở lý luận

1.1. Tổng quan về dịch vụ 1.1.1. Khái niệm

Theo Philip Kotler (2012), dịch vụ là các hoạt động kinh tế được cung cấp bởi một bên cho bên khác. Thường trong một khoảng thời gian, việc cung cấp dịch vụ mang lại kết quả mong ước cho người nhận, chủ thể hoặc tài sản khác mà người mua có trách nhiệm. Trong trao đổi tiền, thời gian và công sức, người mua dịch vụ mong đợi những giá trị từ việc sử dụng các hàng hóa, lao động, kỹ năng chuyên nghiệp, thiết bị, mạng lưới và hệ thống; nhưng họ không nhận quyền sở hữu bất cứ các yếu tố vật chất nào liên quan.

Theo Hiệp hội Marketing Hoa Kỳ (AMA), dịch vụ là những hoạt động có thể riêng biệt nhưng phải mang tính vô hình nhằm thoả mãn nhu cầu, mong muốn của khách hàng, theo đó dịch vụ không nhất thiết phải sử dụng sản phẩm hữu hình, nhưng trong mọi trường hợp đều không diễn ra quyền sở hữu một vật nào cả.

1.1.2. Phân loại dịch vụ

1.1.2.1. Dịch vụ trực tiếp trên cơ thể con người

Có khá nhiều loại DV thực hiện trực tiếp trên cơ thể con người như vận chuyển, thực phẩm, làm đẹp. Cung ứng và tiêu dùng diễn ra đồng thời với nhau.

Trong đó, khách hàng là những người:

• Phải có mặt tại nơi cung cấp DV, tuy nhiên đôi khi doanh nghiệp cũng sẵn sàng đến địa điểm khách hàng yêu cầu với các máy móc thiết bị hỗ trợ trong quá trình DV được tiến hành.

• Phải chủ động hợp tác trong quá trình cung cấp DV.

Với DV này cần người quản lý nên nghĩ đến quy trình và kết quả đánh giá dựa trên quan điểm khách hàng để xác định các lợi ích, chi phí bằng tiền và các chi phí vô hình: thời gian, tâm trí, công sức.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(13)

1.1.2.2. Dịch vụ trực tiếp tác động đến vật chất sở hữu

Đây là kiểu DV mà cung ứng và tiêu dùng không nhất thiết là đồng thời với nhau. Khách hàng thường ít liên quan đến DV so với hình thức dịch vụ tác động trực tiếp lên cơ thể con người. Sự liên quan hay tham gia có thể đơn giản chỉ là khách hàng cần tạt qua và ghé lại sản phẩm cần sửa chữa. Trong một số trường hợp dù không cần có sự có mặt của khách hàng, khách hàng vẫn muốn được tham gia vào quá trình DV để đảm bảo mọi thứ diễn ra như ý muốn.

1.1.2.3. Dịch vụ trực tiếp tác động đến tâm trí con người

Những dịch vụ này có thể tác động đến tâm trí và có sức mạnh trong việc hình thành thái độ và ảnh hưởng hành vi, chẳng hạn, giáo dục, tin tức, thông tin, tư vấn chuyên môn, tôn giáo,...

Việc tiếp nhận các lợi ích từ dịch này đòi hỏi sự đầu tư thời gian và mức độ nỗ lực của tâm trí của khách hàng tham gia. Nội dung chính của các dịch vụ này dựa trên nền tảng thông tin hay thu âm. Dịch vụ loại này có thể “tồn trữ” cho việc tiêu dùng tiếp theo sau thời gian sản xuất.

Khách hàng không nhất thiết phải hiện diện tại nơi sản xuất DV. Khách hàng có thể giám sát mọi hoạt động của nhà cung ứng (do có thể tham gia) nên nhà cung ứng phải tuân thủ các nguyên tắc ứng xử đúng mực.

1.1.2.4. Dịch vụ trực tiếp tác động tài sản vô hình

Chủ yếu là dịch vụ biến đổi thông tin. Thông tin có thể được biến đổi bằng công nghệ thông tin và giao tiếp và/hoặc bởi các chuyên gia. Thông tin là hình thức phổ biến nhất của đầu ra của quá trình cung ứng dịch vụ. Tuy nhiên, nó có thể được biến đổi sang một số hình thức hữu hình và lâu bền như thư, báo cáo, sách, CD- ROMs hay DVDs.

Một số dịch vụ hầu như phụ thuộc vào quá trình thu thập và xử lý thông tin như các dịch vụ tài chính và dịch vụ chuyên môn như kế toán, luật. Đôi lúc, việc phân biệt giữa dịch vụ trực tiếp tác động đến tâm trí con người và dịch vụ biến đổi thông tin. Do đó, cả 2 dịch vụ này đôi khi được xem là quá trình dựa trên nền tảng thông tin.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(14)

1.1.3. Đặc điểm của dịch vụ 1.1.3.1. Tính vô hình

Dịch vụ được xem là vô hình bởi nó nhấn mạnh việc thực hiện hơn là các vật thể.

Dịch vụ được xem như là một sự thực hiện, hành vi và nỗ lực. Tính vô hình được thể hiện ở chỗ người ta không thể nào dùng các giác quan để cảm nhận được các tính chất cơ lý hóa của dịch vụ (Wallström, 2002).

1.1.3.2. Tính không thể tách rời

Dịch vụ không thể bị tách rời khỏi nhà cung cấp, bất chấp đối tượng cung cấp là con người hay máy móc. Nhà cung ứng dịch vụ và khách hàng sử dụng dịch vụ là đồng thời và cùng chia sẻ trải nghiệm dịch vụ. Cả bên cung cấp lẫn khách hàng đều ảnh hưởng đến kết quả dịch vụ.

- Thách thức của tính không thể tách rời

▪ Nhà cung ứng phải có mặt tại nơi cung cấp dịch vụ.

▪ Không thể kiểm nghiệm trước: trong nhiều trường hợp, vì việc cung cấp dịch vụ và tiêu thụ xảy ra đồng thời nên người ta không thể kiểm nghiệm trước dịch vụ đó.

▪ Khó dự đoán trước: người khác không phải lúc nào cũng hành động như ta mong muốn (những tình huống bất ngờ xảy ra liên quan đến khách hàng).

- Giải pháp cho thách thức do tính đồng thời.

▪ Huấn luyện, tuyển chọn và động viên đội ngũ nhân viên phục vụ.

▪ Tuyển chọn và động viên.

▪ Huấn luyện khách hàng.

▪ Mở rộng nhiều địa chỉ cung ứng.

▪ Quản trị sản lượng dịch vụ.

1.1.3.3. Tính đa chủng loại

Tính đa chủng loại là do có quá nhiều sự khác biệt trong việc tạo ra sự nhất quán từ việc cung ứng dịch vụ lần này và lần kế tiếp. Xuất phát từ sự đa dạng của người phục vụ, khách hàng và các điều kiện vật chất (Hoffman và Bateson, 2002).

- Thách thức của tính đa chủng loại

▪ Tiêu chuẩn dịch vụ rất đa dạng

▪ Rất khó quản trị chất lượng dịch vụ

Trường Đại học Kinh tế Huế

(15)

- Giải pháp cho tính đa chủng loại

▪ Thúc đẩy cá nhân hóa dịch vụ

▪ Thúc đẩy chiến lược chuẩn hóa dịch vụ

▪ Tích hợp công nghệ tự phục vụ (self-service technologies- SST)

▪ Quản trị chất lượng dịch vụ

• Đầu tư vào quy trình tuyển dụng và huấn luyện tốt.

• Chuẩn hóa quy trình thực hiện dịch vụ thông qua sự tổ chức.

• Giám sát sự hài lòng của khách hàng.

▪ Quản trị kỳ vọng của khách hàng 1.1.3.4. Tính không thể cất trữ

Tính không thể cất trữ là hệ quả của tính vô hình và không thể tách rời. Ở đây nhà cung cấp dịch vụ không cất trữ những dịch vụ nhưng họ cất trữ khả năng cung cấp dịch vụ cho những lần tiếp theo. Dịch vụ chỉ tồn tại vào thời gian mà nó được cung cấp. Do vậy, dịch vụ không thể sản xuất hàng loạt để cất vào kho dự trữ, khi có nhu cầu thị trường thì đem ra bán.

1.1.3.5. Tính không chuyển quyền sở hữu được

Khi mua một hàng hoá, khách hàng được chuyển quyền sở hữu và trở thành chủ sở hữu hàng hoá mình đã mua. Khi mua dịch vụ thì khách hàng chỉ được quyền sử dụng dịch vụ, được hưởng lợi ích mà dịch vụ mang lại trong một thời gian nhất định mà thôi.

Ngoài ra, dịch vụ còn có các đặc tính khác như: tính dễ hỏng, nhu cầu bất định, quan hệ con người, tính cá nhân…

1.2. Dịch vụ đào tạo

1.2.1. Khái niệm dịch vụ đào tạo

Theo Hiệp định chung về Thương mại Dịch vụ (GATS - General Agreement on Trade in Services) mà Việt Nam đã ký kết khi tham gia vào Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO): Nghĩa hẹp của khái niệm dịch vụ giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) gắn với các hoạt động GD, ĐT cụ thể. Quá trình GD & ĐT được thực hiện với sự tham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vật chất, trang thiết bị,...), có thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy trực

Trường Đại học Kinh tế Huế

(16)

tiếp,...), có thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung chương trình, sách giáo khoa cho GD & ĐT,...). Các yếu tố, quá trình GD &ĐT phi vật thể được gọi là DV thuần; các sản phẩm là hàng hóa vật thể gọi là hàng hóa thuần; còn các sản phẩm chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất được gọi chung là hàng hóa DV không thuần. Vì vậy, trong GD & ĐT có rất nhiều các loại DV cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phục vụ cho người học, phục vụ cho quá trình GD &ĐT.

Hiện nay, trên thế giới hình thành và phát triển thị trường hàng hóa DV GD - ĐT rất đa dạng: DV tư vấn thiết kế và xây dựng cơ sở vật chất GD - ĐT; DV cung cấp trang thiết bị cho nghiên cứu - giảng dạy - học tập; DV cung cấp các chương trình GD - ĐT;

DV cung cấp phương pháp GD - ĐT; DV cung cấp các khóa GD - ĐT; DV kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất lượng; DV tư vấn GD - ĐT; tư vấn du học; DV tư vấn quản trị cơ sở GD -ĐT; các DV hỗ trợ cho nhà trường, cho giáo viên và cho người học,...

Các DV GD - ĐT có thể được cung cấp theo phương thức bao cấp miễn phí (chủ yếu do Nhà nước cung cấp); có thể theo phương thức phi lợi nhuận; có thể theo phương thức có lợi nhuận ở mức hạn chế; có thể hoàn toàn theo cơ chế thị trường.

Trên thực tế, có thể có các phương án kết hợp khác nhau giữa các phương thức trên;

đồng thời, có loại DV người thụ hưởng được miễn phí hoàn toàn, có loại phải đóng một phần nào đó, có loại người thụ hưởng phải đóng đầy đủ chi phí.

1.2.2. Khách hàng của dịch vụ đào tạo

Theo khoản 7 và 9 điều 11 chương II của hiệp định Việt – Mỹ về quan hệ thương mại và tiêu chuẩn ISO 9004-2:1991 cũng định nghĩa: Trong trường học, không phân biệt ở cấp học nào, học sinh – SV là khách hàng bên ngoài trực tiếp của cán bộ, nhân viên, giảng viên và ban giám hiệu. Học sinh – SV là người trực tiếp tiêu dùng DV GD.

Họ có quyền phát biểu ý kiến của mình về cách ĐT, cách giảng dạy của thầy/cô giáo.

Nhất là các trường ĐH/cao đẳng, việc thăm dò ý kiến người học về giảng dạy và tổ chức ĐT là điều cần thiết, cần phải làm thường xuyên.

Người học, phụ huynh học sinh – SV, tổ chức/cá nhân sử dụng lao động là những khách hàng bên ngoài rất quan trọng của nhà trường. Các trường ĐH/cao đẳng muốn

Trường Đại học Kinh tế Huế

(17)

tổ chức đào tạo theo yêu cầu, theo địa chỉ phải hết sức quan tâm thăm dò yêu cầu của người sử dụng lao động, của xã hội ở thời điểm hiện tại và trong tương lai.

1.3. Chất lượng dịch vụ

1.3.1. Khái niệm về chất lượng dịch vụ

Chất lượng dịch vụ là một phạm trù rộng và có rất nhiều định nghĩa khác nhau tùy thuộc vào từng loại DV, nhưng bản chất của CLDV nói chung được xem là những gì mà khách hàng cảm nhận được. Mỗi khách hàng có nhận thức và nhu cầu cá nhân khác nhau nên cảm nhận về CLDV cũng khác nhau.

Theo Joseph Juran & Frank Gryna (1988) “Chất lượng là sự phù hợp đối với nhu cầu”.

Theo Armand Feigenbaum (1945) “Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng- những yêu cầu này có thể được nêu ra hoặc không nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên môn – và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh”.

Theo American Society for Quality “Chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài lòng khách hàng”.

Theo quan điểm của Gronroos (1984) cho rằng, chất lượng dịch vụ được đánh giá trên hai khía cạnh: chất lượng kỹ thuật và chất lượng kỹ năng. Chất lượng kỹ thuật liên quan đến những gì được phục vụ còn chất lượng chức năng nói lên chúng được phục vụ như thế nào.

DV cung cấp tốt hay không là tùy thuộc vào người cung cấp DV qua thái độ, quan hệ bên trong công ty, hành vi, tinh thần phục vụ, sự biểu hiện bên ngoài, tiếp cận và tiếp xúc khách hàng. Muốn tạo DV tốt, phải có sự giao thoa giữa chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng.

1.3.2. Đặc trưng cơ bản của chất lượng dịch vụ

Qua phân tích về chất lượng dịch vụ có thể thấy những đặc điểm cơ bản sau:

- Khó khăn hơn trong việc đánh giá chất lượng của dịch vụ so chất lượng của hàng hóa hữu hình.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(18)

- Nhận thức về chất lượng dịch vụ là kết quả của quá trình so sánh giữa sự mong đợi của khách hàng về chất lượng mà dịch vụ cụ thể mang lại nhằm đáp ứng những mong đợi đó.

- Khách hàng không chỉ đánh giá kết quả mang lại của một lọai dịch vụ nào đó mà còn phải đánh giá tiến trình cung cấp của nó diễn ra như thế nào.

1.4. Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) hiện nay trên thế giới có sáu quan điểm về chất lượng GDĐH như sau:

(1) Chất lượng được đánh giá “đầu vào”: Theo quan điểm này, một trường đại học có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, có cơ sở vật chất tốt và trang thiết bị hiện đại... Tuy nhiên, theo quan điểm này, sẽ khó giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực dồi dào nhưng chỉ có hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả.

(2) Chất lượng được đánh giá “đầu ra”: Trường Đại học có chất lượng cao nếu đào tạo được nhiều sinh viên tốt nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình khoa học có giá trị, nhiều khóa học thu hút người học... Trên thực tế, quan điểm này chưa hoàn toàn phù hợp vì một trường có khả năng tiếp nhận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Hơn thế nữa cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau.

(3) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường Đại học có chất lượng cao nếu tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân sinh viên sau quá trình đào tạo tại trường. Điểm hạn chế của quan điểm này là khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó.

(4) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường Đại hịc có chất lượng cao nếu có được đội ngũ cán bộ giảng dạy, các nhà khoa học có uy tín lớn. Tuy nhiên điểm yếu của quan điểm này là ở chổ, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi có xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(19)

(5) Chất lượng được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”: Trường Đại học có chất lượng cao nếu có được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.

(6) Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”: Trường Đại học có chất lượng cao nếu kết quả kiểm toán chất lượng cho thấy nhà trường có thu thập đủ thông tin cần thiết và những người ra các quyết định về có đủ thông tin cần thiết, sự hợp lý và hiệu quả của quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng. Điểm yếu của quan điểm này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu.

Trên cơ sở phân tích sáu quan điểm nêu trên, tác giả Nguyễn Đức Chính nêu rõ

“chất lượng là một khái niệm tương đối, động, đa chiều” và “chất lượng là sự phù hợp với mục đích - hay đạt được các mục đích đề ra trước đó”.

Trong văn bản Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH, Bộ Giáo dục & Đào tạo nêu rõ “chất lượng giáo dục trường Đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước”. Chất lượng GDĐH được quan niệm là sự phù hợp với mục tiêu của cơ sở giáo dục ĐH; mà mục tiêu theo nghĩa rộng bao gồm sứ mạng (hay mục tiêu chung và dài hạn), mục đích, đối tượng và các đặc trưng khác của nhà trường. Sứ mạng và mục tiêu GDĐH của một quốc gia nói chung được xác định là thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước thông qua việc cung cấp nguồn nhân lực được đào tạo ở những trình độ nhất định.

1.5. Các mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ

1.5.1. Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự (1985) Parasuraman và các cộng sự (1985) đã đưa ra mô hình năm khảng cách chất lượng dịch vụ.

Khoảng cách 1: Là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp DV về kỳ vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng DV, đặc trưng khách hàng tạo ra sai biệt này.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(20)

Khoảng cách 2: Được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng. Các tiêu chí này trở thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng.

Khoảng cách 3: Hình thành khi nhân viên chuyển giao DV cho khách hàng không đúng các tiêu chí đã định. Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan trọng trong tạo ra CLDV.

Khoảng cách 4: Là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách hàng nhận được. Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất CLDV cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã cam kết.

Khoảng cách 5: Hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Parasuraman và cộng sự (1985), cho rằng chất lượng dịch vụ chính là khoảng cách thứ năm. Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước.

Sơ đồ 1: Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự Nguồn: Parasuraman và cộng sự (1985)

Trường Đại học Kinh tế Huế

(21)

Mô hình chất lượng dịch vụ, theo các nhà nghiên cứu này, có thể được biểu diễn như sau: CLDV = F{KC_5 = f(KC_1, KC_2, KC_3, KC_4)}.

Trong đó: KC_1, 2, 3, 4, 5 là các khoảng cách chất lượng 1, 2, 3, 4, 5.

1.5.2. Đo lường chất lượng dịch vụ: thang đo SERQUAL

Mô hình chất lượng của Parasuraman và cộng sự (1985) là một bức tranh tổng thể về CLDV. Tuy nhiên, mô hình này mang tính khái niệm nhiều hơn, cần hàng loạt nghiên cứu để kiểm nghiệm. Một nghiên cứu quan trọng nhất trong các kiểm nghiệm này đó là đo lường chất lượng của DV cảm nhận bởi khách hàng.

Parasuraman và cộng sự (1988) đã xây dựng và kiểm định thang đo năm thành phần của chất lượng dịch vụ, cuối cùng thang đo SERVQUAL gồm 21 biến quan sát (Phụ lục 3) dùng để đo lường 5 thành phần (nhân tố ẩn) của CLDV, gồm:

(1)- Độ tin cậy (Reliability): Nói lên khả năng thực hiện DV phù hợp và đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên.

(2)- Khả năng đáp ứng (Responsiveness): Nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp DV cho khách hàng.

(3)- Năng lực phục vụ (Competence): Nói lên trình độ chuyên môn thực hiện DV. Khả năng chuyên môn này cần thiết cho nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên trực tiếp thực hiện DV, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông tin liên quan cần thiết cho việc phục vụ khách hàng.

(4)- Sự đồng cảm (Empathy): Thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng.

(5)- Phương tiện hữu hình (Tangibles): Thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho DV.

1.5.3. Đo lường chất lượng dịch vụ: thang đo SERPERF (biến thể của thang đo SERQUAL)

Parasuraman và cộng sự khẳng định rằng SERQUAL là một dụng cụ đo lường CLDV tin cậy và chính xác (Parasuraman và cộng sự, 1988; 1991; 1993) và thang đo này đã được sử dụng rộng rãi (Buttle, 1996; Robinson, 1999). Tuy nhiên, việc sử dụng mô hình việc sử dụng mô hình CL và khoảng cách làm cơ sở cho việc đánh giá CLDV cũng có nhiều tranh luận (Carmen, 1990; Babakus & Boller, 1992). Cronin và Taylor

Trường Đại học Kinh tế Huế

(22)

(1992) với mô hình SERPERF, cho rằng mức độ cảm nhận của khách hàng đối với sự thực hiện DV của doanh nghiệp phản ánh tốt nhất CLDV.

Theo mô hình SERQUAL thì CLDV = Mức độ cảm nhận – Giá trị kì vọng. Còn theo mô hình SERPERF thì CLDV = giá trị cảm nhận. Kết luận này đã được đồng tình bởi các tác giả khác như Lee và cộng sự (2000), Brady và cộng sự (2002). Bộ thang đo SERVPERF cũng sử dụng 22 mục phát biểu tương tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng.

Sơ đồ 2: So sánh mô hình SERQUAL và mô hình SERPERF

(Nguồn: Parasuraman & cộng sự (1985) và Cronin và Taylor (1992)) 1.5.4. Mô hình tổng hợp chất lượng dịch vụ của Brogowicz và cộng sự (1990) Khoảng cách CLDV có thể tồn tại ngay cả khi khách hàng chưa hề sử dụng DV nhưng được nghe người khác nói về DV đó, hoặc nghe qua quảng cáo hay các phương tiện truyền thông khác. Điều cần thiết là phải gắn kết được nhận thức của khách hàng tiềm năng về CLDV cung cấp với nhận thức thực tế của khách hàng về CLDV sau khi họ đã sử dụng DV. Mô hình này tích hợp khung quản lý truyền thống, sự thiết kế - vận hành dịch vụ và các hoạt động marketing. Mục đích của mô hình là xác định các khía cạnh liên quan đến CLDV trong khung quản lý truyền thống về việc lập kế hoạch, thực hiện và kiểm soát.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(23)

Vấn đề nghiên cứu: Những yếu tố gì đóng góp vào các khoảng cách của thông tin và phản hồi, thiết kế, thực hiện và truyền thông? Các nhà quản lý DV làm thế nào để có thể giảm thiểu khoảng cách thông qua hiệu quả của nhiệm vụ lập kế hoạch, thực hiện và kiểm tra?

Mô hình xem xét ba yếu tố gồm: (1) hình ảnh công ty, (2) các yếu tố ảnh hưởng từ bên ngoài và (3) các hoạt động marketing truyền thống như các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng kỹ thuật và chức năng kỳ vọng của sản phẩm.

Sơ đồ 3: Mô hình tổng hợp chất lượng dịch vụ của Brogowicz và cộng sự (Nguồn: Mô hình tổng hợp chất lượng dịch vụ của Brogowicz và cộng sự (1990))

(24)

1.6. Các nghiên cứu liên quan ở Việt Nam

Theo Nguyễn Thị Bích Trâm, Nghiên cứu chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng, 2017 áp dụng mô hình nghiên cứu của Firdaus (2006) làm nền tảng. Đối tượng điều tra là sinh viên hiện đang theo học hệ chính quy và đã tốt nghiệp tại Trường Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng. Tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính (Chủ yếu là dùng phương pháp thảo luận nhóm để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu) và định lượng (được thực hiện thông qua số liệu thu thập được từ bản câu hỏi phỏng vấn trực tiếp đã được xác lập từ phương pháp định tính trên). Tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu với các biến: ngoài học thuật, học thuật, chương trình đào tạo, sự tiếp cận, cơ sơ vật chất, danh tiếng. Kết quả cuối cùng cho ra thang đo chính thức được sử dụng để đo lường CLDV giáo dục tại Trường Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng gồm 6 nhân tố: Khía cạnh ngoài học thuật, khía cạnh học thuật, Sự tiếp cận, Chương trình đào tạo, Cơ sở vật chất, danh tiếng. Các thang đo đều đạt được sự tin cậy, giá trị hội tụ và giá trị khác biệt.

Theo Phạm Thị Liên, Khoa Quốc tế - ĐH Quốc gia Hà Nội, Tập 32, số 4 (2016), nghiên cứu về Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học Trường hợp Trường ĐH Kinh tế, ĐH Quốc gia Hà Nội, đã đề xuất mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của người học theo 4 yếu tố: cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, giảng viên, khả năng phục vụ. Nghiên cứu này sử dụng phương pháp phân tích dữ liệu là phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích hồi quy bội. Đối tượng khảo sát là SV Trường ĐH Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội. Kết quả phân tích hồi quy: DG

= 0,318CSVC + 0,357CTDT + 0,226PV + 0,789 + ε. Trong đó: DG (đánh giá), CSVC (biến cơ sở vật chất), CTDT (biến chương trình đào tạo), PV (biến sự phục vụ). Theo đó, CLDV đào tạo và sự hài lòng của người học chịu ảnh hưởng bởi nhân tố quan trọng nhất là chương trình ĐT, thứ hai là cơ sở vật chất và thứ ba là khả năng phục vụ.

Mô hình trên giải thích được 54,1% sự thay đổi của biến DG là do các biến độc lập trong mô hình tạo ra, còn lại 45,9% biến thiên được giải thích bởi các biến khác nằm ngoài mô hình. Mô hình cho thấy các biến độc lập trừ biến giảng viên đều ảnh hưởng thuận chiều đến mức độ thỏa mãn của SV ở độ tin cậy 95%.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(25)

Theo Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu, Khoa Kinh tế và Quản trị Kinh doanh, Trường ĐH Cần Thơ, Nghiên cứu về “Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo của Khoa Kinh tế và Quản trị Kinh doanh trường ĐH Cần Thơ giai đoạn năm 2012-2013”. Số liệu sử dụng trong nghiên cứu này được thu thập từ 155 sinh viên kinh tế theo phương pháp phân tầng ngẫu nhiên. Phương pháp phân tích nhân tố EFA và mô hình cấu trúc tuyến tính SEM được sử dụng để xác định các nhóm nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với chất lượng đào tạo. Hai tác giả này đã đưa ra mô hình đánh giá sự hài lòng với 5 nhân tố: Hữu hình, Tin cậy, Đáp ứng, Cảm thông, Đảm bảo. Kết quả kiểm định thang đo của cho kết quả như sau:

Với hệ số Cronbach’s Alpha thì loại bỏ biến Mức học phí ra khỏi bộ biến của mô hình và các biến còn lại có hệ số tương quan biến tổng đều > 0,3 và Cronbach's Alpha = 0,923 chứng tỏ thang đo có ý nghĩa và đáng tin cậy trong việc đo lường mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Kinh tế & Quản trị Kinh doanh. Kết quả từ mô hình SEM chỉ ra chỉ có hai biến tác phong, năng lực của giảng viên và cơ sở vật chất là có ảnh hưởng đến sự hài lòng SV đến CLDV đào tạo tại Khoa Kinh tế & Quản trị Kinh doanh.

1.7. Thang đo nghiên cứu đề xuất

Dựa trên những thành phần và biến quan sát của thang đo gốc và kế thừa thêm những đề tài trước, mô hình nghiên cứu được đề xuất để phù hợp với DV CLĐT và phù hợp với đia điểm thực tập – trường Đại học Kinh tế Huế.

Trong đó, các biến quan sát được mô tả như sau:

Bảng 2: Thang đo đề xuất

Thành phần Biến quan sát

Sự tin cậy Giảng viên có liên hệ các kiến thức môn học với kiến thức thực tế Giảng viên có cách thức truyền đạt dễ hiểu, sinh động

Nhà trường lưu ý, luôn cố gắng giải quyết thắc mắc của sinh viên Nhà trường có các chương trình kết nối, giao lưu doanh nghiệp Nguồn tài liệu chính thống, đáng tin cậy

Trường Đại học Kinh tế Huế

(26)

Sự đảm bảo Giảng viên đảm bảo lên giờ, lịch lên lớp

Giảng viên sử dụng công nghệ thông tin phục vụ cho việc giảng dạy

Nội dung bài giảng phát triển được sự hiểu biết của sinh viên Các kế hoạch, hoạt động được thực hiện đúng ngay từ đầu cho sinh viên

Cán bộ luôn có mặt trong giờ làm việc

Cơ sở vật chất Phòng học đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ dạy học: máy chiếu, loa, quạt,…

Hệ thống Internet hoạt động tốt Khu vực nhà xe thuận lợi cho đi lại

Thư viện có các tài liệu thích hợp với chuyên ngành

Sự đồng cảm Giảng viên giải quyết các thắc mắc, khiếu nại cho sinh viên Giảng viên quan tâm đến đời sống của sinh viên

Cố vấn học tập gần gũi, thân thiện với lớp Cán bộ ân cần, giúp đỡ sinh viên

Sự kịp thời Cán bộ hỗ trợ, giải quyết các vấn đề cho sinh viên kịp thời

Các thông tin trên website, fanpage của trường đa dạng, phong phú và cập nhật thường xuyên

Các đề nghị của sinh viên luôn được giáo viên sẵn sàng hỗ trợ

2. Cơ sở thực tiễn

Theo Báo Nhân dân điện tử, đăng tin ngày 19/07/2019, cho hay: Thực tế, chất lượng đào tạo ĐH tại Việt Nam đang tồn tại nhiều vấn đề cần chấn chỉnh giải quyết.

Cụ thể, theo kết quả đánh giá đối với 122 trường ĐH, học viện do bốn Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục được Bộ GD và ĐT cấp phép tiến hành từ tháng 1- 2016 tới 31-5-2018 (dựa trên 10 tiêu chuẩn, 61 tiêu chí) thì chỉ có 117 trường đạt chuẩn, 5 trường không đạt. Đáng lo ngại là mặc dù số lượng trường không đạt chỉ có 5, nhưng ngay cả những trường đạt chuẩn lại có nhiều trường số lượng tiêu chí đạt

Trường Đại học Kinh tế Huế

(27)

chuẩn còn thấp. Cụ thể trong tổng số 61 tiêu chí, chỉ có 9 tiêu chí được 100% trường đạt, 52 tiêu chí còn lại, mỗi tiêu chí có ít nhất một trường chưa đạt. Đặc biệt, chỉ một trường có số lượng tiêu chí đạt cao nhất là 56/61. Kết quả cũng chỉ ra có 98 trường chưa đạt 9 tiêu chí trở lên (chiếm 83,76% tổng số trường); 25 cơ sở (chiếm 21,36%) đạt 49 tiêu chí - con số tối thiểu để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.

Với tình trạng hầu hết các trường đều đạt chuẩn nhưng số tiêu chí đạt chuẩn không đồng đều cho thấy một toàn cảnh có sự chênh lệch trong CLĐT giữa các trường ĐH.

Chưa kể, hiện tại Việt Nam vẫn chưa có trường ĐH nào có mặt trong top 500 trường hàng đầu thế giới theo tiêu chí của các bảng xếp hạng uy tín như: QS World University Rankings (Bảng xếp hạng ĐH thế giới của tổ chức giáo dục Quacquarelli Symonds, Anh), Times Higher Education World University Rankings (THE - cuộc bình chọn xếp hạng các trường cao đẳng và ĐH trên toàn thế giới do tạp chí Times Higher Education của Liên hiệp Anh tiến hành), hay Academic Ranking of World Universities (ARWU - bảng xếp hạng đánh giá chất lượng của các trường ĐH mang tính toàn cầu do tổ chức ShanghaiRanking Consultancy quản lý)…

Bên cạnh đó, sự nở rộ, tăng nhanh số lượng trường ĐH trong khi năng lực ĐT chưa bảo đảm dẫn đến hệ lụy tại không ít trường là không chỉ công tác tuyển sinh trở nên dễ dãi mà việc tuyển chọn giảng viên phù hợp quy mô đào tạo cũng bị lơi lỏng.

Đây là nguyên nhân dẫn đến tình trạng thiếu giảng viên, và một số cơ sở đào tạo ĐH lâm vào tình trạng giảng viên chưa đạt chuẩn. Thực tế cho thấy có một số nhóm ngành tỷ lệ trung bình sinh viên/giảng viên còn quá cao, có chương trình lên đến 50, 60 sinh viên/giảng viên; trung bình số giảng viên chưa đạt chuẩn chiếm khoảng 16%, khiến chương trình giảng dạy tại một số cơ sở đào tạo chưa bảo đảm chất lượng. Chưa kể, tại nhiều trường ĐH các điều kiện cơ sở vật chất cũng không đáp ứng được yêu cầu của học viên, cũng như chưa đáp ứng được các tiêu chuẩn theo quy định của ngành GD - ĐT. Thậm chí, nhằm giải quyết nhu cầu phòng học trước mắt cho học sinh, có cơ sở đào tạo còn thuê lại mặt bằng của đơn vị khác để cải tạo thành khu giảng đường dẫn đến tình trạng dạy và học khá tạm bợ, nhiều bất cập và hệ lụy khó lường.

Trên thực tế, với một số sinh viên ĐH hiện nay, việc học tại một trường ĐH chỉ nhằm mục đích có một tấm bằng sau khi ra trường, mà không chú trọng đến khả năng,

Trường Đại học Kinh tế Huế

(28)

sở thích cũng như định hướng nghề nghiệp của bản thân trong tương lai. Chính từ đây đã tạo ra các “giá trị ảo”, mà bằng chứng là có nhiều cử nhân sau khi cầm tấm bằng ĐH tỏ ra ảo tưởng về năng lực của bản thân, nhưng lại không thể sử dụng để hành nghề trong thực tế. Không ít SV sau khi tốt nghiệp đã thất nghiệp vì kỹ năng làm việc cơ bản không có, như: người tốt nghiệp chuyên ngành kế toán nhưng lại không sử dụng thành thạo các kỹ năng cơ bản của Excel, hoặc có SV chuyên ngành hành chính nhân sự nhưng lại không thao tác thành thạo với Word… Khi đó, tấm bằng ĐH chỉ còn như “một tờ giấy kém giá trị”, vì trong quá trình đào tạo chủ nhân của tấm bằng chưa được trang bị các kỹ năng cơ bản, cần thiết nhất cho công việc. Chất lượng nguồn nhân lực cho xã hội vì thế cũng bị ảnh hưởng.

Cũng theo tờ Nhân dân điện tử đăng tin ngày 02/10/2018, con số lao động thất nghiệp có trình độ cử nhân ở mức 4% được Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) công bố mới đây dường như vẫn chưa phản ánh hết tình hình thực tế, nhất là khi hiện tượng SV thôi học ngày càng phổ biến. Như thống kê thì hằng năm Trường ĐH Bách khoa Hà Nội phải buộc thôi học khoảng 700 sinh viên; năm học 2016 - 2017, Trường ĐH Kiến trúc Hà Nội phải đình chỉ học tập gần 200 SV. Hiện tượng trên không chỉ diễn ra tại các trường ĐH khu vực phía Bắc, mà là tình trạng chung của nhiều cơ sở giáo dục hệ ĐH, cao đẳng trên cả nước. Trong đó, có cả những “kỷ lục” không khỏi khiến người quan tâm phải rầu lòng như: đầu năm 2018, Trường ĐH Giao thông vận tải TP Hồ Chí Minh cảnh cáo học vụ với hơn 2.100 sinh viên, trong đó 257 SV bị đuổi học.

Trước đó, năm 2016, Trường ĐH Nông lâm TP Hồ Chí Minh đã quyết định thôi học với 946 trường hợp. Đáng lưu ý, các khảo sát, công bố trên mới chỉ dừng lại ở những trường ĐH danh tiếng, hàng đầu ở Việt Nam. Vì lẽ đó, nhiều người có quyền nghi ngờ về chất lượng SV tốt nghiệp khi “đầu vào” tại một số trường ĐH, CĐ tư thục luôn ở mức thấp nhất có thể nhằm thu hút đủ chỉ tiêu tuyển sinh.

Theo tờ http://www.bishamschool.net của Trường Anh ngữ quốc tế Bishamschool, nghiên cứu của trường này chỉ ra đầu ra của ĐH không đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Thời gian đào tạo hệ ĐH của nước ta kéo dài từ 3-5 năm và chủ yếu được đào tạo theo hệ thống tín chỉ (trong đó 10 tín chỉ chính trị, 8 tín chỉ quốc phòng, 7 tín chỉ ngoại ngữ và 3 tín chỉ thể dục). Các SV khi học ĐH phải học rất nhiều

Trường Đại học Kinh tế Huế

(29)

và phải mất hơn 1 năm học cho các môn đại cương và có rất nhiều môn không giúp ích cho việc học chuyên môn. Cho dù bộ đào tạo đã đưa ra những phương án đổi mới giáo dục ĐH nhưng chương trình học của sinh viện cũng chẳng khác cũ.

Số lượng SV ra trường thất nghiệp ngày càng tăng. Tất cả các thực tiễn chung của các trường ĐH tại Việt Nam đang gặp nhiều khó khăn, bất cập trong nhiều công tác SV, nhất là CLDVĐT.

(30)

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HUẾ

1. Giới thiệu về cơ sở thực tập

1.1. Giới thiệu về trường Đại học Kinh tế Huế

Trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế là một trong 8 trường đại học thành viên thuộc Đại học Huế (tên giao dịch tiếng Anh: University of Economics – Hue University) được thành lập theo Quyết định số 126/QĐ-TTg ngày 27/9/2002 của Thủ tướng Chính Phủ trên cơ sở Khoa Kinh tế, Đại học Huế. Trường đã trải qua nhiều giai đoạn chuyển đổi lịch sử và có khởi nguyên từ Khoa Kinh tế nông nghiệp, Đại học Nông nghiệp II Hà Bắc từ năm 1969.

Những mốc lịch sử quan trọng:

- 1969-1983: Khoa Kinh tế nông nghiệp, Đại học Nông nghiệp II Hà Bắc.

- 1984-1995: Khoa Kinh tế, Đại học Nông nghiệp II Huế.

- 1995-2002: Khoa Kinh tế, Đại học Huế.

- 9/2002: Trường Đại học Kinh tế trực thuộc Đại học Huế.

Trong 50 năm xây dựng và phát triển, Trường Đại học Kinh tế không ngừng nâng cao chất lượng về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các dịch vụ khác nhằm hướng tới mục tiêu trở thành trở thành một cơ sở đào tạo đa ngành, một trung tâm nghiên cứu và chuyển giao khoa học công nghệ về lĩnh vực kinh tế và quản lý đạt chuẩn quốc gia;

một số ngành đào tạo trọng điểm đạt chuẩn quốc tế đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng, trình độ cao phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của khu vực và cả nước, Trường Đại học Kinh tế luôn coi trọng vấn đề nâng cao chất lượng toàn diện trên tất cả các mặt hoạt động. Vị thế và uy tín của Nhà trường đang được nâng cao.

Các hoạt động của trường, đặc biệt là đào tạo và nghiên cứu khoa học, đã bước đầu đạt được một số thành tựu cơ bản, tạo nền tảng để trường tiếp tục phát triển theo chiều sâu.

Hoạt động đào tạo, Trường Đại học Kinh tế đang thực hiện đa dạng hóa các loại hình đào tạo, mở rộng hình thức liên kết đào tạo với các địa phương trong cả nước

Trường Đại học Kinh tế Huế

(31)

nhằm đáp ứng đòi hỏi nguồn nhân lực có chất lượng cao trong lĩnh vực quản lý kinh tế và quản trị kinh doanh ở khu vực miền Trung, Tây Nguyên và cả nước. Đến nay Trường Đại học Kinh tế đã được Bộ Giáo dục cho phép đào tạo ở bậc đại học 13 ngành với 17 chương trình đào tạo, trong đó có 3 chương trình liên kết với nước ngoài.

Đào tạo sau đại học, hiện được Bộ GD&ĐT giao nhiệm vụ đào tạo 5 chuyên ngành thạc sĩ và 03 chuyên ngành tiến sĩ. Song song với việc mở rộng qui mô đào tạo, Trường đặc biệt chú trọng nâng cao chất lượng đào tạo và đã có nhiều biện pháp nhằm đảm bảo các điều kiện về đội ngũ CBGD, cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy, tăng cường công tác quản lý, cải tiến nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học.

Nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Kinh tế đã và đang khẳng định được vị trí trong nước cũng như trên thế giới, Nhà trường đã có nhiều đề tài nghiên cứu trong các lĩnh vực biến đổi khí hậu, Kinh tế tài nguyên và môi trường, kinh tế nông nghiệp và nông thôn; kinh doanh nông nghiệp, quản lý doanh nghiệp vừa và nhỏ, tài chính công, quản lý giáo dục đại học... Nhà trường đã có chính sách đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu, phát động phong trào sinh viên nghiên cứu khoa học, hằng năm gia tăng số lượng đề tài đăng ký, huy động kinh phí từ các nguồn khác nhau: nguồn ngân sách nhà nước, nguồn vốn tự có, nguồn từ các chương trình hợp tác với các doanh nghiệp, địa phương và quốc tế. Việc đăng tải công trình nghiên cứu cũng được quan tâm, khuyến khích.

Tổng số lượng đề tài NCKH của sinh viên đã thực hiện và nghiệm thu trong giai đoạn 2011 - 2016 là 108 đề tài, trong đó có 6 đề tài đạt giải.

Hợp tác quốc tế, Nhà trường hiện có mối quan hệ hợp tác với hơn 40 trường đại học, viện nghiên cứu và tổ chức quốc tế. Nhiều cán bộ giảng viên của Trường là thành viên của các mạng lưới quốc tế như: Chương trình kinh tế môi trường Đông Nam Á (EEPSEA), Hiệp hội các nhà kinh tế học tài nguyên môi trường châu Âu (EAERE), Hiệp hội các nhà kinh tế học tài nguyên môi trường Đông Nam Á (EAAERE), Mạng lưới nghiên cứu phát triển bền vững khu vực Mekong (SUMERNET)… Nhiều chương trình liên kết đào tạo và dự án hợp tác đã được thực hiện, qua đó góp phần quan trọng giúp Nhà trường xây dựng và bồi dưỡng năng lực giảng dạy và nghiên cứu của đội ngũ cán bộ giảng viên, nâng cao chất lượng đào tạo, cải thiện cơ sở vật chất và nâng cao uy tín của Nhà trường.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(32)

Với những thành tích đạt được qua hơn 50 năm xây dựng và phát triển Trường ĐH Kinh tế - đã được Nhà nước trao tặng Huân chương lao động hạng Ba năm (1997), Huân chương Lao động hạng Hai (năm 2009), Huân chương Lao động hạng Nhất (năm 2019) và nhiều bằng khen, giấy khen, phần thưởng khác của Đảng, Nhà nước và Đại học Huế.

1.2. Giới thiệu về Phòng Đào tạo đại học (ĐTĐH) 1.2.1. Giới thiệu chung

Phòng ĐTĐH trường ĐH Kinh tế Huế tiền thân là tổ giáo vụ đào tạo của Khoa Kinh tế - Đại học Huế, Năm 2002 Khoa Kinh tế có quyết định thành lập Trường ĐH Kinh tế, tổ Giáo vụ đào tạo được đổi tên thành phòng Giáo vụ - Công tác sinh viên (CTSV). . Phòng Giáo vụ - CTSV lúc đó vừa có chức năng nhiệm vụ liên quan đến công tác đào tạo vừa liên quan đến công tác sinh viên. Năm 2014 khi Bộ GD&ĐT công bố Đại học Huế là đại học Vùng và ra quyết định quy định cơ cấu tổ chức của đại học Vùng và các trường thành viên, Đại học Huế có Quyết định quy định chức năng của các Phòng ban của các trường thành viên và trung tâm chức năng, từ đây Phòng Giáo vụ - CTSV lại tách thành hai phòng là Phòng Đào tạo đại học (ĐTĐH) và phòng CTSV.

Phòng ĐTĐH hiện nay có 9 cán bộ, công nhân viên chức, cơ cấu gồm một trưởng phòng và một phó phòng, phòng có hai tổ chức năng là tổ Kế hoạch đào tạo và tổ Kết quả đào tạo. Phòng có chức năng, nhiệm vụ:

1.2.2. Chức năng

Tham mưu cho Hiệu trưởng về công tác đào tạo đại học bao gồm: Xây dựng mục tiêu, chương trình, kế hoạch, và quy mô đào tạo; tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo theo quy chế của Bộ GD&ĐT và quy định của nhà trường.

1.2.3. Nhiệm vụ

- Phối hợp với các đơn vị liên quan nghiên cứu, đề xuất phương hướng phát triển của Trường về mục tiêu đào tạo, các hệ đào tạo, cơ cấu ngành nghề, quy mô và phương thức đào tạo.

- Tổ chức tạo nguồn và xây dựng chỉ tiêu tuyển sinh đại học các hệ từ tất cả các địa phương trong nước, đặc biệt là khu vực Miền Trung - Tây Nguyên.

Trường Đại học Kinh tế Huế

(33)

- Phối hợp với các Khoa xây dựng và phát triển các ngành (chuyên ngành) đào tạo, các chương trình đào tạo mới.

- Phối hợp với các Khoa xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo đại học các hệ chính quy, liên kết đào tạo với nước ngoài, không chính quy, liên thông, văn bằng hai...

- Phối hợp với các Khoa tổ chức biên soạn hoặc lựa chọn giáo trình giáo dục đại học cho các ngành học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo và của trường.

- Xây dựng các văn bản triển khai thực hiện các quy chế, quy định liên quan đến công tác đào tạo đại học.

- Xây dựng kế hoạch đào tạo và tổ chức, quản lý toàn bộ quá trình đào tạo đại học cho tất cả các hệ và loại hình đào tạo.

- Tham mưu cho Hiệu trưởng ban hành các quyết định liên quan đến quá trình đào tạo đại học từ tuyển sinh đến tốt nghiệp.

- Tham mưu cho Hiệu trưởng thành lập các hội đồng thi tuyển sinh, thi tốt nghiệp, bảo vệ khóa luận tốt nghiệp, công nhận tốt nghiệp... Phối hợp với Phòng CTSV tổ chức khai giảng, bế giảng và tổng kết năm học.

- Quản lý và cấp phát kết quả học tập của người học cho tất cả các hệ và loại hình đào tạo đại học.

- Phối hợp với các đơn vị liên quan tổ chức quản lý các chương trình đào tạo chất lượng cao, chương trình tiên tiến, chương trình đào tạo quốc tế.

- Phối hợp với các đơn vị liên quan xác nhận giờ giảng để thanh toán giảng dạy cho giảng viên.

- Phối hợp với phòng Kế hoạch-Tài chính xây dựng và quản lý các hợp đồng đào tạo, hợp đồng giảng dạy liên kết với các cơ sở đạo tạo khác.

- Tham mưu cho Hiệu trưởng quyết định sinh viên vào học các chuyên ngành, học chương trình thứ hai, học tiến độ nhanh...

- Phối hợp với các đơn vị liên quan xây dựng giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học các hệ và các loại hình đào tạo.

- Chịu trách nhiệm quản lý c�